向名師學“提問”
——以肖培東的課堂提問為例

劉菊春 張 瓊

（三明學院文化傳播學院，福建 三明 365000）

名師之名，往往在其持續地呈現高品質的課例。浙江省著名特級教師肖培東的課即是如此，因此吸引了不少語文老師的追慕甚至“膜拜”。其實，我們需要“凝視”名師的課——不是為了膜拜，而是為了改善自己的教學行為，哪怕是一點點的改進。筆者曾提出向名師學習需登三個階梯：課堂教學減冗繁、討究形式為核心、貫通教師讀思寫。［1］登梯過程艱難，正如肖培東老師所言：“真正好的教學不能降低為技術，但有時問題恰恰就是支撐課堂教學的技術還不具備。”［2］376對最廣大的一線語文教師而言，當下最為迫切的恐怕是結合自身情況，向肖培東等名師學習教學技術，特別是提問技術——不會提問，課堂教學無著落，“育人”何可寄托？

一、提問求準，指向學生言語實踐

以提問推進教學是最普遍的教學方式，普通教師與肖培東的距離在哪里？且看《從百草園到三味書屋》中“百草園”這一部分的問題設計（見表1）：［3］

表1 《從百草園到三味書屋》中“百草園”部分的問題設計

筆者課后了解到A 老師從網上下載了課件，借鑒改造，很認真地備了課（如何利用網絡資源在此不討論，本文僅討論此課本身）。詳錄教師設計的問題，便于我們思考：為什么A 老師的課堂從問題1開始就陷入了沉悶，而肖培東的課堂始終保持活潑、靈動和愉悅？［4］A 老師的教學指向讓學生“知道”“語文知識”，肖培東的教學指向讓學生“理解與運用語言”。“知道”與“理解”的區別是什么？格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書里這樣區分（見表2）：［5］

表2 “知道”與“理解”的區別

杜威認為“理解是學習者探求事實意義的結果”：“掌握一個事物、事件或場景的意義，就是要觀察它與其他事物的聯系：觀察它的運作方式和功能、產生的結果和原因以及如何應用。而那些我們稱作無意義的事情，是因為我們沒有領悟到它們之間的聯系……方法－結果的關系是所有理解的核心。”［5］

A老師抓準了“樂園”這個關鍵詞，教學時卻不知不覺走向孤立的、靜態的知識教學：問題1 至4，都以知識立意，且問題2和3知識點重復，機械而瑣碎。他不明白知識只是拐杖，學生運用知識進行積極的言語實踐才是教學重點。“有聲有色、有滋有味”“構思的精巧”“層次井然”，這些結論是教師“給”的，不是學生從“事實”中“發現”“聯系”從而“把握”“事實的意義”的。總之，學習并沒有真正發生——課件在網上傳播，危害更甚，更有討論、明辨的必要。肖培東則聚焦“學生”的“言語實踐”，以能力、素養立意：沉浸文本——從“百草園里景物”這些“事實”“聯系”樂園的“意義”；關注言語形式——長媽媽怎么講美女蛇的故事才有好效果；有實踐過程——學生受問題引領，調動已知咬文嚼字，表達閱讀成果；教師設問循序漸進，邏輯清晰。

A老師結課時，要求學生以“百草園是我的‘樂園’，因為……”的句式總結，課堂活絡了，可惜很快就下課了。如果將此環節前置，在學生通讀全文后，即圍繞“百草園為什么是我的‘樂園’”展開閱讀、交流，就指向了學生的“言語實踐”，有提領而頓、百毛皆順之效。A 老師的結課設計，從一個側面反映出不少教師理解語文課程性質處于“半明半昧”狀態：以學生為主體，訓練學生語言能力的課程意識不明晰也不牢固，教著教著就不由自主地滑向講陳述性知識為旨的泥淖。對語言學習目標把握不準，是制約教師在教學技術上有效落實課標的重要原因。“語文學習的本質是借助顯性的語言規律與言語結果，培養與發展學生隱性的言語思維。”［6］肖氏提問體現了他對“語文課程是學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的準確理解。

二、提問求巧，努力推動學生的言語實踐

肖培東的課魅力滿滿，重要原因是出人意料的“巧問”。“巧問”背后，有何“規律”或“技巧”？激趣，聚焦理解課文的關鍵處、矛盾處，聚焦文本的語言學習核心價值，關注學生障礙點等等，都是肖氏提問的亮點。這些亮點，特別值得學習的有：

（一）緊盯學生的盲點提問

如教《溜索》，問：“哪個旁批對你最有作用？”“可能忽略哪個？”問題燭照個體“思維盲點”，促使學生們碰撞思維、交流思考，形成班級的閱讀成果，提升整體的思維品質，將閱讀理解導向一個新世界。“哪個旁批最能彰顯這篇小說的個性？”問題聚焦“這一篇”的特質：多用白描，善用短句，文字精練，文風扎實且古典，雋永有味。此問巧妙解決旁批問題而避免一一解答的板滯，既能激發學生的新思考，又滲透學法指導：應當注意“這里”，應當“這樣”學習“此篇”。教《貓》，問：“文中一共有幾只貓？”將學生的思維一下子從文本中的人物拓展到所有可能成為“貓”的人：“只要丑陋的人性不改，我們每個人都可能成為那只可憐的貓，不是今天，就會是明天。”“該反思的，不僅僅是‘我’，還有我們。人性中的丑陋改變了，我們才有可能成為快樂的、被世界溫柔擁抱以及平等待的那只小貓……把貓讀成人，讀成我們自己。”［2］120肖培東的本領在于精準預估學生的盲點，精準發力，學生的探究欲望被充分調動。

（二）善于設置情境任務來“曲問”

“假如你是斯科特，想把同伴的事跡講給人們聽，會講哪些細節呢？”“請以‘我永遠難忘這一幕’為開頭，講出其中一個細節。”

（執教《偉大的悲劇》）

《假如生活欺騙了你》，打算送給誰？

（執教《假如生活欺騙了你》）

“哪個字最容易讀錯？”“哪個字最容易寫錯？”“哪個字最容易解釋錯？“哪個字你最受用？”“哪一句最適合做你自己的座右銘？”

（執教《〈論語〉十二章》）

“《好久不見》你們都寫了什么？”“我們還有哪些“好久不見”？”“‘好久不見’能屬于更多的‘我’嗎”？

（執教寫作課《好久不見》）

“《偉大的悲劇》的細節描寫很精彩，你能找出一兩處品析嗎？”“你能讀準PPT 上的字音嗎？”“你能準確解釋下列詞語的意思嗎？”大家比較一下諸如此類的設問，就能發現：肖培東善于從學生語文生活實際出發，創設豐富的情境任務來“曲問”。曲問消解了生硬，避免了學術化；任務貼近學生，易引爆思維，促使學生去組織語言、發展思維。

緊盯學生的盲點提問，設置情境任務曲問，其硬核是關注“學”：學生的已知怎樣，未知的是什么，他們是怎樣學的，“我”怎么導才更適合學習的邏輯。這是肖培東落實課程目標的重要支撐。肖老師能頻頻貢獻好問題，另一重要原因是熟讀文本。“要看到每個文字都發亮，每個標點都微笑。”［2］273之后，反復想作者意圖、學生的學習障礙、編者意圖、當下學習此文的價值。他總結的“肖九條”（見圖1），可以解釋他為何能設計出獨具特色的“肖問”。具體到文本解讀，肖培東善于利用教材資源，從標題、旁批、閱讀提示等入手提問。

圖1 “肖九條”

（三）從標題入手提問

他抓住標題關鍵詞引領學生把握中心。如教《驛路梨花》，了解學生的“已知”后，問：“文章有幾朵‘梨花’？為什么取名梨花？”他利用替換標題激活思維。教《未選擇的路》，問：“題目為何不是‘我選擇的路’？”教《溜索》，問：“如果以文中某個人物給這篇文章重新取題，可以用哪個人物做標題？”與套路化、模式化的“主人公是誰”的問題相比，顯得自然靈動。教《懷疑與學問》，大多數教師問“中心論點是什么”，肖老師則問：“如果不用‘懷疑與學問’做標題，而改用課文當中的其他短語或短句做標題，你會選用哪一個？”既激趣又導向深入閱讀。這樣問，優秀的老師也可能做到，但往往就此止步，肖老師卻追問：“哪些不符合‘懷疑與學問’這個關系？”這樣的“排除”，聯結了“過往”，引著學生在反芻中舍棄，在舍棄中加深理解。

（四）從旁批、閱讀提示入手提問

教師們習慣對旁批、閱讀提示“視若無睹”，關注的往往是問題的答案。肖培東充分利用教材旁批、提示提問。教《一棵小桃樹》，問：五個批注中有三問，能解決哪個？哪個旁批告訴讀文章的方法？教《走一步，再走一步》，問：“畫的哪個句子是標志事件發展的？旁批寫‘進退兩難，孤立無援，心理描寫細膩、真實’，怎樣才能做到心理描寫真實、細膩？課文有沒有其他不是通過直接的‘我想’但也能品出心理的？大家注意到哪個旁批？除了寫外在行為，還有沒有寫別的也能表現心理狀態的？”教《一滴水經過麗江》，引向閱讀提示“這是一篇別具一格的游記作品”，問：“阿來動了怎樣的腦筋，使得這滴水別具一格地經過了麗江？”問題解決的背后，就是讀法實踐，就是學法指導。

以上方法有交集，肖培東的設問方法也不限于此，不過，我們可從不同路徑入手實踐，總能找到適合自己學生的方法。

三、提問面求廣，目有全體，始終如一

首先，肖培東老師盡最大可能保障學生的參與。僅《語文：深深淺淺之間》中的15 節課，不計齊答的次數，學生發言人次最多達67 人次，最少也有23 人次，平均46.9 人次。高頻次提問，讓學生處于思維活躍的狀態。

其次，高度關注學弱生或后排學生、角落生（我們姑且稱之為“邊緣生”），更可貴的是，始終如一。“后排的同學，不能缺了你，你來說。”“角落里默默無語的同學一定也在想：這首詩我要送給誰呢？”類似的話語，幾乎課課都有。這是肖氏課堂的鮮明特色之一。肖老師把它當作一種自覺、一種習慣，沉淀為一種教育情懷。我們且回到肖氏《驛路梨花》課堂，去體驗學生的學習履歷，感受學生的生長。肖老師課前發現學生已學過此文，生11、生12 課本上沒有痕跡，批評了他們，讓他們站5 分鐘。之后，叫生11 回答文章中的一朵“梨花”。

生11：在第3 段。（讀）同行老余是在邊境地區生活過多年的人。正走著，他突然指著前面叫了起來：“看，梨花！”（讀得很認真）

師：嗯，還別說，讀得挺好聽的。你再來讀讀，或許能讀得更好聽。

生11：在教師引導下讀得更有感情，讀出激動感。

師：你順著我的手指！（做出一個手勢動作）梨花就在那里！來，讀。

生11：（順著手指，讀）：看，梨花！（聲音輕）

師：呦，你再看句子的標點。“梨花”后邊是個什么標點呢，同學們？（生說“感嘆號”）好，現在你重新醞釀一下。我再請另個被罰站的同學讀一讀。你想坐下去，就要把這句話讀好。

生12：（讀）：看，梨花！（重讀了“看”“梨花”）

師：哎喲，你是“叫”的，他（生11）是說的，所以效果就不一樣。書上寫的是老余突然指著前面什么了起來？哪個動詞？

生11：叫！

師：把這個字圈畫出來。所以，上課不做摘記不做批注，我們讀書都讀不好，對不對？好，你們兩個同學一起讀。

生11、生12（齊讀）：同行老余是在邊境地區生活過多年的人。正走著，他突然指著前面叫了起來：“看，梨花！”（讀得有進步）

師：“看，梨花！”大家注意“梨花”兩個字。老余為什么不說“快來看，前面有梨花！”？他為什么不這樣說呢？（學生思考）比如你走在沙漠里看到水源的時候，你會怎么說呢？

生11：看，水！（很驚喜）

師：那你為什么不說多幾個字的話呢？

生12：簡單的兩個字，可以說明了當時的心情。

師：激動、驚喜，盡在其中，所以讀書一定琢磨。（面對全體同學）來，我們看他們讀得怎樣，讀得好就讓他們坐下去。

生12（讀）：看，梨花！看，梨花！（連讀兩次，讀出了老余的心情）

生11（讀）：看，梨花！（讀出了叫聲的驚喜、激動）

師：哎，好多了，請坐。［2］133-134

臨近下課，肖培東再次提問生11：“現在再反思一下自己的語文學習，你覺得應該怎么做?”順著“要做好課堂筆記，要記住老師講的‘梨花精神’”的回答，肖培東諄諄教導：也要記住，課堂上一定要有“我”在場。一個“我”不認真閱讀的人，一個“我”不深入思考的人，再多的梨花飄過都會成為流水去也。所以，同學們，一定要有梨花般的精神，“梨花精神”也應體現在語文學習上。［2］144

普通教師對邊緣生往往置之不理，長此以往，課堂成為教師和個別學生的課堂。這兩個片段，讓我們真切看到肖培東是如何“傾聽”邊緣生，如何以文化人的。在學生遭遇困難時，他引著學生重新出發，反復咀嚼和品味，不斷“反芻”，促進每一個學生的參與。他善于串聯，把教材與學生、教師與學生、學生與學生、一種知識同別的知識、昨天學到的知識同今日學習的知識、學生的現在同未來串聯起來，促成了課堂“交往”。［7］他為我們處理好傾聽、串聯、反芻三者關系提供示范。如果我們要求自己每堂提問必須達到一定人次、必須提問邊緣生，改變不和諧的、僵硬的、死寂的課堂是有可能的。當我們關注全體的技能熟練了，“目有全體”便會深植于心，成為更大的前進動力。

觀肖培東的課，由此及彼，研究黃厚江、余映潮、李鎮西、鄭桂華、王崧舟、王君等名師的課，我們能發現他們高妙提問藝術總是以有效的提問技能為基的。關于有效的提問技能，國際培訓、績效、教學委員會（IBSTPI）頒布的教師能力標準（2004 年修訂）給出具體的六個指標：提出清晰和恰當的問題，有效跟進學習者所提問題，使用多樣的問題類型和問題層次，提出并重新引導到那些促進學習的問題，用問題激發和引導討論，以回答問題來連接學習活動。［8］這些指標有普適性，可以指引我們提升提問技能。

向名師學習，我們需要在“技術”層面討論學什么以及如何改進，有“技術”之基方可建“藝術”之樓。我們還需要把“向肖老師學教學技術”拓展為“向名師學教書育人”，在學習過程中，不斷反思改進，循環往復，螺旋上升，形成有質量的教學能力、穩定的語文教育習慣，最終成就我們的教育事業。