文本特征視角下高考閱讀試題命制旨向與教學啟示
——以2022 年全國新高考I 卷《江上》為例

歐陽榮華

（福州第十中學，福建 福州 350001）

一、基于文本特征的高考閱讀試題《江上》的選文特點分析：詩化色彩的歷史小說

2022 年全國新高考I 卷現代文閱讀II 文學類文本閱讀，是節選自馮至于1942～1943 年期間創作的中篇歷史小說《伍子胥》。和歷史敘述中伍子胥的故事相比，這篇歷史小說《伍子胥》注重表現伍子胥逃亡過程中的精神體驗與心靈蛻變。高考試題選擇的試題文本《江上》，是《伍子胥》的第六章。馮至博古通今、學貫中西，魯迅贊他是“中國最為杰出的抒情詩人”。閱讀這篇近兩千字的小說選文，從中即可領略到鮮明獨特的詩化特點和感同身受的生命體驗，內心受到強烈震撼。

首先，作為一篇改寫自歷史故事的小說，選文《江上》具有歷史小說的敘事特點，即歷史真實性與小說虛構性的統一。

具體而言，歷史真實性主要體現為歷史人、事、物的真實。例如，選文中的人物伍子胥、季禮，都是真實的歷史人物；伍子胥從“昭關”逃亡到了“江上”，選文中涉及的這兩個地名是真實的；“季札在死友墓旁掛劍”“漁夫在船上唱《漁父歌》”“子胥贈送漁夫家傳的寶劍”等情節均是真實的歷史事件。而其小說文本最本質的特征——虛構，在選文中幾乎無處不在。舟行江上，所有子胥所見所聞以及由此生發的感慨，無論是與漁夫對話、自言自語還是內心思緒，都是作者馮至想象虛構出來的。細節的想象與虛構，讓歷史人物形象鮮活再現，不僅使讀者更真切地走進人物的精神世界，獲得“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的獨特閱讀體驗，也讓作者借助虛構完成小說主題的表達。

虛構是小說的靈魂，而歷史小說的虛構，是基于真實歷史的想象再創造，是歷史真實與小說虛構的巧妙結合。例如伍子胥想起“季札在死友墓旁掛劍的事”，隨后就“不覺起了一個愿望”：為友情而贈劍。再接著就寫到了漁夫的歌聲：“日月昭昭乎侵已馳，與子期乎蘆之漪。”這是先秦佚名詩《漁父歌》，記載在《吳越春秋》中。隨著這歌聲，作者想象出一個畫面：夕陽之下，伍子胥走進江天一色的蘆葦叢，接著上船，面對滔滔不絕的江水，想起故鄉、故鄉已遇害的父親與哥哥、想起自己背負的仇恨與使命……在這段文字末尾，作者用一句“子胥的心隨著月光膨脹起來”將由漁歌引發的心緒與生命體驗予以無限延伸，小說的主題隨之逐漸呈現。

其次，作者是“中國最為杰出的抒情詩人”，其詩化小說的言語特征在選文中表現得淋漓盡致：唯美詩意的自然景致、淳樸善良的民風人情、散文詩式的內心獨白。

讀馮至的作品，首先感受到的這是詩人的寫作，其次才是散文、小說文體的寫作。這是馮至作品的一個獨特風格，其用詩意化的語言表達在原始、自然的山水中人與自然以及生命永恒的意義。例如文中貫穿始終的“江上”風景的描繪。晚秋的原野、江上的夕陽與流水、如寶石的半圓的月、被夕陽染成金色的蘆葦叢……這樣唯美詩意的江上風景，全然感受不到逃亡的落魄與狼狽，正是在這樣祥和寧靜的風物氛圍之中，伍子胥感受到了除了“仇恨”之外的生命平靜。接著走投無路的伍子胥在江上聽到老年人對季禮退耕延陵行為的評價：不就王位是為保品性之高潔，以及對其選擇的諒解，“士各有志……在徐君墓旁掛劍……對于友情是怎樣好的一幅畫圖！”作者借老人之口，以一種詩意化的立場評價了季禮退耕延陵這一人生選擇，這不僅體現了“江上”之地淳樸善良的民風人情，也彰顯了作者創造這篇小說想要表達的生命觀。

文中還有大量極富抒情意味的散文詩式的自言自語及內心獨白。例如，談到季禮在朋友徐君墓前掛劍，伍子胥就心生一愿望：“我這時若有一個朋友，我也愿意把我的劍，當作一個友情的贈品，——而我永久只是一個人。”……這些詩意化的如散文詩一樣的自言自語或內心獨白，全然不似一個逃亡的背負復仇使命的士族公子，儼然一個多愁善感的詩人。

在這樣詩化語言的描述中，伍子胥背井離鄉死里逃生的狼狽、艱辛，父兄亡故家族復仇的血腥、痛苦，都被淡化了，而自然的美好、人性的淳樸、友情的溫暖，卻在詩情畫意的風景與人情中彰顯，作者借《伍子胥》這篇歷史小說所要表達的人生價值觀亦得以體認。尤其是伍子胥對渡他過江的漁夫說的那句“你渡我過了江，同時也渡過了我的仇恨”，讓作品與主人公在詩意中走入了更深的哲思世界。作者用詩化小說的言語特征來改寫伍子胥的故事，想要表達的生命哲學是：平凡的人，平凡的山水，而平淡中自有千鈞之重。不管為了愛或是為了恨，不管為了生或是為了死，在這個過程中，生命的奔赴都有其深沉意義與觀照價值。

二、文本特征視角下的高考試題命題旨向：依文設題，兼顧“篇”“類”

歌德說：“內容，人人都可以看見；內涵，只有有心人得之；而形式對大多數人來說是秘密。”在考場上，考生除了文本別無所有，一切的秘密也都在文本之中，語文閱讀教學要培育的是學生基于文體特征的對語言和文本的敏感，對文本形式呈現的藝術技巧的鑒賞探究，以及能夠閱讀與鑒賞不同類型文本的語文素養。故文體特征視角下的文本閱讀與教學的意義就凸顯出來，考試文本與教材閱讀文本需有機接洽，通過教材文本教學實現閱讀素養的培育，以及培養學生素養導向的考試的應考能力。

文體特征視角下的試題命制，華東師大葉麗新教授在《讀寫測評：理論與工具》一文中對命題路徑有如下大致闡述：一是明晰閱讀文本類型。比如信息類文本閱讀、文學類文本閱讀、實用類文本閱讀、思辨類文本閱讀等；二是明晰特定類型文本閱讀的特征和測評目標。NAEP 項目明確指出，不同類型文本必須用不同的閱讀方法，因而考試文本的選擇應能凸顯特定文本的測試重點及其關鍵特征；三是明晰“這一篇”文本的考查空間和測試目標。“這一篇”文體特征的典型性必須具備，能夠將測試目標與考試文本有效關聯，并從中挖掘考試文本可能的并且妥帖對應的命制點，做到依文設題。這里的“依文設題”所說的“文”，既指向文類，也指向文本。［1］

前文已分析2022 年新高考I 卷選文《江上》作為歷史小說的文本特征：既有歷史小說真實性與虛構性相統一的小說敘事特征，又有詩化小說的言語敘述特征。即《江上》一文作為命題文本，兼顧了小說“類”與“這一篇”的文本特征。而基于“依文設題”的命題旨向，這篇小說的試題將綜合考量“類”特征與“篇”特征來命制。

例如，選擇題第6 題的四個選項，從小說“類”特征，即小說三要素人物、情節、環境來設題。A 選項設題點：小說中的環境描寫與人物心情的關系。B 選項設題點：小說中人物內心獨白的解讀。C 選項設題點：小說中人物神態的揣摩。D 選項設題點：小說中人物語言意蘊的揣摩。選擇題第7 題，引導學生鑒賞“江邊人們談論季札的部分”，這一情節既是選文中故事敘述展開的關鍵情節，也是小說主題及作者人生價值觀得以彰顯的重要支撐。用小說中的重要情節來考查學生對小說主題的理解，這是從文體特征的角度基于語文要素層面的考查；而試題又通過對“季札退耕”這一行為的評價，引導學生思考行為背后的人生選擇及價值判斷，從而實現學科育人價值的引導滲透。

《江上》兩道簡述題則更多從“篇”特征，即“這一篇”小說最具特色、獨具匠心之處來設題。例如，第8題，從梳理小說情節思路來設題，只是以“舟行江上”作為限定，故事情節的展開、思緒的生發需限定于“舟行江上”這一特定時間、地點：伍子胥的思緒是如何隨著他到“江上”后的所見景致、所聽到的村民對話與漁夫歌聲以及江上滔滔流逝的江水而一步一步、一層一層展開的。在梳理情節內容中，基于歷史小說文本特征的命題旨向依舊很明顯，所見所聞可以說是基于歷史真實的實寫，而由此引發的思緒，則是作者為表現伍子胥這一人物的內心精神世界而進行的文學虛構與想象，正是在小說虛構中完成對“伍子胥”這一歷史人物當下社會語境的再塑造。另外，第8 題在以往高考卷中的分值是4 分，2022 年變為6 分，文學類文本閱讀總分值由16 分變為18 分。這個分值變化應予關注，說明這道題在審美鑒賞與思維層次上難度有所提升。第9 題是一道文學鑒賞探究題：改寫“漁夫拒劍”這一情節的文學表達效果。從教育部教育考試院提供的閱卷標準來看，顯然這道題的設置直接指向了《江上》這篇小說的詩化特點。將“漁夫拒劍”的義士之舉改寫為一個普通漁夫的一次普通渡河行為，這與整篇小說的詩化氛圍、詩化敘事以及詩意化的人生哲思是相吻合的。同時這道題亦體現對學生真實閱讀體驗及個性化閱讀趣味的尊重。這一命題旨向，對教師閱讀教學以及學生的日常閱讀均會產生深遠影響。

通過對《江上》4 道題的設題角度的分析，再次體認文本特征視角下的高考命題旨向：明確文本類特征、文本篇特征，依文本類特征與“這一篇”藝術形式的獨特性設題。這要求考生需熟練掌握相關文本特征必備知識，培養閱讀這類文本所需的閱讀方法與關鍵能力，以及具備結合文本相關語境隨文規范作答的能力。

三、基于文本特征的高考試題命制旨向的教學啟示：教考關聯，以考導教

由此，基于文本特征的試題命制旨向給予教學的啟示是：遵循課標精神，明確高考“以考導教”“以考導學”之核心意旨，貫徹落實用教材教的思想理念。要用好教材，則需精研不同文本特征教材文本的教學關鍵點，梳理文本閱讀必備知識，立足學科閱讀素養培育。通過教學切實儲備語文學科必備知識，培養閱讀與表達、梳理與探究、應用與創新等學科思維與關鍵能力，將核心素養的培育落實到位。

以文學類文本閱讀為例。作為教材文本，首先是要辨識其文類，其文本特征就是教學關注點，如形象、語言、情感、主題、思想內涵、表現手法以及風格等。其開展審美鑒賞與創造活動的方法和策略亦必須符合高中生語文學習能力水平且是語文式的，比如展開合理想象和聯想、品味語言、用多種形式表達理解和感受、對作品的內容和形式作出自己的評價；從不同角度不同層面鑒賞文學作品、對同一個文學作品的不同闡釋提出自己的看法或質疑、比較多個不同作品的異同等。［2］且表述觀點做到內容具體，依據充分。［3］這是基于文類特征確定的教學文本大概念、教學關切點。而在具體教學中，教師需圍繞相關教學目標建構基于文本特征的閱讀模型知識，比如，分析小說人物形象，可聚焦五個維度：變化性、多面性、時代性、超越性、文化性。至于人物形象塑造與情節設計、敘事節奏之間存在怎樣的關系以及環境點染、從環境視角情節視角去賞析小說等等，也應建構出可以實踐的閱讀模型知識。在類性辨識的基礎上還應開掘篇性，即挖掘文本獨特教學價值。如蘇軾《石鐘山記》，作為一篇游記散文，該文獨具匠心之處，在于內容上“情趣與理趣的統一”，章法上“瀟灑隨性而自有法度”。如果將這兩點分別作為這篇課文研習的重點與難點，即是做到了對這篇課文的類性辨識基礎上的篇性特質的挖掘。

另外，在文類閱讀中，就某一文類閱讀關鍵能力點，需建構學生閱讀此文類的邏輯思維，把握文本特征顯見的與潛在的要素，以及文類各要素間的區別與聯系。在閱讀表達時還需注意要點的豐富性與層級性，力爭表達得更加準確、全面、深刻。基于文本特征的閱讀實踐的模型構建，不僅讓教學指導有范式，也讓學生學習有模式，顯然這有助于形成教與學的可視化成果，促進教學評價。

注意辨識文類或文體的特征，是語文專業性的要求，也是教學知識結構化、語文教學有效性的需求。［4］作為教師，對于某一篇或某一類教材文本的教學，在當下“三新”以及“雙減”背景下，確需有基于文類學習任務群的文本閱讀教學思維建構。構建出文類閱讀素養結構化模型，方可做到有效教學、精準教學，進而實現課標以及高考評價體系倡導的教學評一致性的理想愿景。