教育信息化2.0下小學數學學習共同體構建的探究*

劉丹暉

（福州市臺江第三中心小學 福建福州 350004）

在教育信息化2.0的基礎上，考慮到教師和學生角色的變化、計算機技術的快速發展和計算機技術的廣泛應用，再加上教育教學觀念的轉變，“學習共同體”作為一種新的數學課堂教學模式在教師中得到了廣泛應用，取得了良好的教學效果。

一、小學數學學習共同體的含義

小學數學學習共同體主要是指在數學學習中由學者與助學者（教師、專家、教輔人員、家長）聯合組成的學習者群體，學習者通過參加數學課程學習活動，相互交流與協作，共享學習材料，促進知識的意義建構，共同成功完成學業任務。

二、教育信息化2.0下小學數學學習共同體的特點

教育信息化2.0下小學數學學習共同體表現出如下特點：學習共同體成員的認同感和信任、教師與學生角色的變化、學習資源的獲取、具有積極融洽氛圍的課堂。

1.學習共同體成員的認同感和信任

在數學課堂環境下，學習共同體成員們有著一致的學業目標，他們相互了解，相互信任，這也為寬松的網絡溝通環境打下了一定的基礎。

2.教師與學生角色的變化

在中國傳統教育中，學生是知識的被動接納者，而老師則是知識的積極灌輸者；在教育信息化環境下，數學老師作為設計和參與數學學習活動的主要助學者，積極幫助和指導共同體成員的學習活動，為學習者提供支持與協助，并監督共同體成員的學習過程，老師的指導引領意義也日益突出。

3.學習資源的獲取

在傳統課程中，學習者所用的課程資料基本由老師提供，較簡單且受限于老師的能力水準。教育信息化環境下，學習者除享有老師所給予的豐富課程資料之外，還能夠自由地在互聯網中獲得豐富多彩的各種教學資料，極大地滿足了學習者個性化的教學需要。

4.充滿和諧互動的課堂

在教育信息化環境下的班級，學習共同體成員間有著共同的學業目標，但又擔負著不同的學業任務，并彼此構成了一種相互影響的和諧體系。在學習共同體中，每個成員都參與其中，每個成員的想法都得到尊重，每個成員都有著濃濃的集體感，每個成員都能學有所得，課堂氣氛十分和諧。

5.具有積極融洽氛圍的課堂

在教育信息化環境下，數學課堂學習共同體組織成員建立起一種積極向上、寬松融洽的文化氣氛。在這種課堂教學氛圍中，教師作為引導者，能夠更有效地調動學生的主體能力，發掘學生最大的學習潛力，共同進行課堂活動，從而出色地完成學業任務。把學習共同體納入小學數學課堂中，不但豐富了數學課堂教學形態，同時突破了傳統班級師生、生生間的封閉和隔絕，極大地增進了同學間的溝通交流，在雙向交流中進一步提高了他們對共同體的組織意識和學習的濃厚興趣和熱忱；數學學習共同體提倡每一位組員主動提交自己的看法，并一起研究、爭論和交談，經過觀點的交鋒和思維的沖撞，成員間可以達到對同一個主題內容不同角度的認識，從而更好地建立自身的數學認識系統；而共同體組員可以在一起解決問題、相互協作、一起練習的過程中，增進對知識點的了解，從而培養自己的數學學習能力和思想創新能力，從而進行有意義學習，提升整體教學效果[1]。由此可見，共同學習者群體可以在教育信息化環境下擁有更大的教學靈活性與主動，同學間配合也更為協調，從而可以在更大程度上進行真正的交流學習。

三、構建小學數學學習共同體存在的問題

將學生置身于共同體中一起學習，使學習者的需求可以得到滿足，同時也具備歸屬感。學習者之間可以交流信息，一起建構知識，同時一起發展。不過，就當下的小學數學課堂而言，我們并沒有重視共同體的教育意義，課堂中還有下述問題。

1.偏重生搬硬套

學生的主要任務就是掌握知識。大部分學生都熟讀了數學公式，但是卻不知道如何靈活地運用。一旦產生新的問題情境時，學生就不知道怎么辦了，想套用既有的思維方式，不具備相應的分析能力。

2.注重個人學習

學生不具備良好的溝通與交流的能力。課堂上，老師將某個問題拋出之后，讓學生以小組的形式進行討論，組內學生或自說自的，或等待老師將答案宣布出來，基本上沒有什么交流，也沒有實質性對話。

3.習慣聽從老師

在老師的灌輸與指令下進行學習，已經成為學生習慣。一般學生在學習上很少有自己的想法。當老師提出問題時，基本上沒有多少學生會勇敢地表達自己的觀點，也沒有強烈的創新意識[2]。

四、教育信息化下數學課堂學習共同體的構建

1.角色轉換實現教學相長

以往的課堂合作學習中，教師常常扮演“導師”的角色。掌握專業知識和技能的教師是“課堂的絕對領導者”，是教學內容的權威和所有者，高于學生。合作小組學習時，教師往往只有“教”的態度，而忽視了“學”的行為。教師給出討論的方向，走下講臺，在不同的學習共同體間，根據自己的觀點尋找“標準答案”。而在學習共同體的課堂上，教師首先是“參與者”。參與共同體學習時，教師不再給出指定的方向，而是始終關注學生的學習狀態，及時拉回學習狀態之外的學生。教師在學習共同體上的另一個重要作用是“啟發關聯”。在學生交流中尋找突破，將學習共同體成員之間的交流對話與知識聯系起來，形成知識的碰撞與提升。這樣的課堂教學的角色定位使教師和學生更多地處在一個平等的位置，教師和學生共同開展學習的進程，共同從中獲取知識、提升素養。教師在課堂上的重要性其實表現在對每個學習共同體交流的洞察和有效提高小學數學學習共同體建設的質量上。

2.傾聽交流促進深度思考

聽其實是一種思考，交流則是一種能力，傾聽交流是真實、深度的學習的開始。在傳統的數學課堂教學中，教師提出一個問題后，當聽到回答的學生思路或結果與教師的想法不同時，教師則會選擇繼續尋找其他同學來回答，直至有人給出與教師的思維相似，讓教師“滿意”的答案。這樣的聽往往會讓學生變得怯于表達自己的想法，更不用說用創新的思維來解決問題了。這些都大大限制了學生思維的發展[3]。

而在小學數學學習共同體課堂里，傾聽不再是靜靜地旁觀，交流也不局限于老師與一位或幾位學生的對話；而是教師與學生之間、學生與學生之間的相互傾聽溝通；隨時隨處、人人之間都可能進行，在傾聽的過程中學習共同體的每一個成員根據傾聽到的內容進行及時、恰當的回應交流，在不可預知的過程中隨機應變。教師用耳聆聽著學習共同體中每一位成員的每一句發言，用眼觀察著每一位成員的每一個表情、動作，從細微之處捕捉學生的想法，用心指引學生學習和情感成長。而學生認真傾聽共同體成員的發言，對于他人的主張加以思考，并用自己的方式嘗試進行表達。比如，“他的方法我明白了，就是……”“我同意他的看法，他說的意思是……”。成員間相互分享自己的想法，對成員的發言大膽質疑、補充、評價。這樣的學習促進了學生的生成發展，才是有深度的學習。

例如，執教一年級“認識時間”一課時，鐘面上有多少個小格是一個教學難點。教學時，教師讓學生觀察鐘面，用同桌（數學學習共同體的最初形態）合作的形式來突破這一教學難點。老師提出了以下問題：①鐘面上有幾個大格；②每個大格中有幾個小格？③鐘面上有多少個小格？你是怎么數的？

學生在獨立思考后，在學習共同體中進行了同伴間的交流。成員1一小格一小格地數鐘面1、2、3、4、5……。成員2：這樣數太慢了，我們可以五格五格地數，5、10、15……兩個成員聆聽著同伴的回答并進行思考交流：“嗯，我發現10個5是50，加上2個5是10，那就是60個小格。”在交流中，學生其實已經對知識點有了比較清晰的認識。這之后，教師再借助信息化手段，用課件操作演示數小格的過程，學生就能更加理解學習內容，突破學習的難點。

基于信息化的數學學習共同體學習使成員在傾聽和交流時增加了辨識力，獲得更多認可，并促進深度思考[4]。

3.互助同行提升學習自信

共同體的學習關系是通過彼此交流互助中得以實現的。在“學習共同體”的課堂中，師與生之間、生與生之間處于一種比較平等、包容、溫暖的氛圍。在這樣氛圍中，學生不但能夠感受到自身的安全、自信，而且能夠使得自身的思維比較集中。在傳統課堂中，遇到困難時，學生通常這樣表達：“我不懂，你叫我吧。”一句“我不會”就把探究任務推給同伴，一句“你教我吧”就漠視過程、直奔結果。而在數學學習共同體的課堂教學中，學生則擁有了自主探索、互助同行的機會，在學習共同體中每個成員結合學習的內容大膽提出自己的疑問。“我覺得這樣做會更好”“我對他的想法進行補充！”在成員的一次次交流互助中問題得到了解決，學生也進行了深入思考，每個學生都提升了學習自信。

例如，在教學“分數除法”時，教師讓學生在學習共同體中解決下列問題：“航模小組有20人，航模小組的人數比美術小組多1/4。美術小組有多少人？”成員們先獨立思考、嘗試完成。其中一個成員讀題后先將整道題目都做了標記，圈出了題中的信息“20人”和“1/4”，隨后就把兩個信息相除，卻無法解決問題。而這時身邊的成員都對題目進行了正確解析，找出了關鍵句中的數量關系，并畫出了線段圖。在交流環節，成員們發現了這位同伴的困惑，提醒道：“記得畫出關鍵句。”這位成員卻無從下手。已經完成的成員生沖她鼓勵地笑了笑說：“我們一起來分析哪句是關鍵句，看，用線段圖能幫助我們理解題意呢。”這時學習共同體成員們一起聆聽了他的講解，并隨時進行補充，在成員們的幫助交流下，剛才的這位同學終于理解了題意，明確了解題方法，而其他成員在聆聽和補充發言中也得到了發展。教師用希沃拍照上傳功能把這個學習共同體的解題結果呈現到屏幕上，并讓成員們上臺進行講解。這時，這個學習共同體中一位成員主講，其他成員進行輔助，在合作中每個成員都得到了鍛煉，提高了學習自信。

4.沖刺挑戰發展多元思維

新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一位學生的發展”。小學數學學習共同體的課堂就是關注學生真正發展的課堂。在完成基礎題的教學后，教師設置沖刺挑戰題引導學生自主合作，進而達到發展多元思維的目標。教師所設置的沖刺挑戰題要能釋放學生的潛能。它可以是在綜合基礎知識的基礎上關聯新舊知識間來解決問題；富有挑戰性；它可以是個人獨立解決有一定困難，但通過學習共同體中的討論，能多元地解決問題[5]。

例如，在三年級“歸一問題”的教學中，在學習了歸一問題的一般解法即先求出一份是多少（單一量），然后以單一量為標準，求出所要求的數量后，教師課后布置了這樣一道題：李師傅3個小時能做60個零件，照這樣計算，6個小時能做多少個零件？（兩種方法解答）。教師要求學生在家完成作業時，把相關題目的解題思路在學習共同體的微信群里通過視頻、語音、圖片等信息化手段呈現出來，并進行交流、討論。對于第一種方法也就是運用當天學習到的歸一問題的基本方法每個學生都能做出來，但是對于第二種方法，有些孩子就有點摸不著頭腦了。此時，微信群中的教師讓學習共同體成員們想一想、畫一畫，深入思考這些數量之間是否存在聯系，學生也提出自己的想法和建議。在不斷地交流探討中，學習成員們總結出：可以利用學過的倍數關系來解決這個問題。在信息化的環境下，學習從課內延伸到課外，發展了學生的多元思維，使學習更加高效。

結語

在教育信息化環境下建立的小學數學學習共同體教學模式，更符合當今教學變革的大趨勢，是對當前課堂教學模式的進一步豐富與發展，從某種程度上也能夠推動當前課堂的變革。在教學中，我們要融學習共同體于小學數學課堂，切實發展學生數學能力。