示范·比較·質疑·探究
——初中語文學科整本書閱讀指導策略淺探

戴璇暉

（長春汽車經濟技術開發區實驗學校，長春 130013）

在我國中學生培養體系最終確立的六大核心素養的培養目標中，對人文素養的培養被擺在了首位，其緊迫性和重要性不言而喻。人文素養是一種內化的文化力量、精神力量，它可以滲透到人們學習、生活的方方面面，也可以促進學生人格的形成。所以，提高中學生的人文素養，培養學生的審美情趣，挖掘學生的思維潛力，就成了中學語文教師的教學工作重點之一，［1］而閱讀名著是提高學生人文底蘊的重要途徑之一。在新課標中，部編版初中語文教材對名著閱讀作了更多的要求，為學生推薦了多部古今中外的名家名作，每一部皆是經典，這就為教師培養學生閱讀習慣，進行系統化整本書閱讀奠定了堅實基礎。筆者結合學生在閱讀過程中出現的問題，以及高中階段文本閱讀的相關要求，就整本書閱讀指導這一方面進行了一些嘗試與探索。

一、示范與導讀兼顧，養成良好閱讀習慣

時代發展至今，隨著人們的生活、學習節奏不斷加快，科學技術的進步與推廣，各類電子產品和應用軟件應運而生，其中不乏一些閱讀器、閱讀軟件（平臺）和電子讀本。借助互聯網和軟件平臺，人們能夠隨時隨地完成閱讀，與世界各地保持聯系，獲取最新信息。而在屏幕閱讀、手機閱讀改變了傳統的閱讀模式的同時，學生的閱讀習慣也發生了改變。由于長期被短視頻、快消息包圍，學生在面對長篇作品時，注意力不夠集中，耐心明顯下降，分析能力也大打折扣。一部作品讀完，能表述、領會的內容寥寥無幾。故而，筆者回歸傳統，引導學生以讀書筆記或隨筆等形式來記錄自己的讀書心得，以完成閱讀的積累。

在實踐過程中，筆者也遇到了不少問題：由于方法指導不足，學生在閱讀后，常常不知從何處下手來完成讀書筆記；部分學生只做摘錄，缺乏思考，以致讀書筆記質量差；讀書筆記成為“負擔”，反而降低了學生的閱讀興趣，最終無法完成整本書閱讀。對此，筆者結合教學實際靜心反思，最終明確了示范、導讀雙管齊下的指導策略。以《駱駝祥子》一書為例，為了讓學生養成圈點批注的閱讀習慣，隨時記錄自己的閱讀心得，教師在進行閱讀指導時，除進行圈點、批注方法的講解外，還要“現身說法”——提煉書中的精彩篇章、語段，寫下批注文字，整理筆記，課上分享筆記內容與思考過程，以達到啟發學生和引導學生養成良好閱讀習慣的目的。［2］如，“春風先把院中那塊冰吹得起了些小麻子坑兒，從穢土中吹出一些腥臊的氣味，把雞毛蒜皮與碎紙吹到墻角，打著小小的旋風”這一段文字引起了筆者內心的波動，作家的描寫在環境、氛圍營造方面起到了“點睛”作用，于是，筆者圈點了“小麻子坑兒”“腥臊的氣味”“雞毛蒜皮與碎紙”等詞語，并記錄了閱讀感觸——破敗的大雜院里，春風卻只是勢利地掀起令人掩鼻的“死氣”，在冰上留下些讓人嫌惡的細密坑點，暴露著隱藏了一整個冬天的穢物，與院外的鱗苞紅肥形成強烈反差，對小說主題的彰顯起輔助作用。學生可以“依樣”而行，抓住那些讓他們內心一動、靈光一閃的文字，寫下自己的零星感受，即可逐漸形成習慣。

再如在詩歌賞讀方面，不少學生對讀詩存在畏難情緒，且賞析詩歌本身也具有一定難度，因此，在指導學生賞讀時，可以選擇一些陌生或相關資料較少的文本，把教師的閱讀感悟以“推文”的形式分享給學生，激發學生對文本的思考。以《艾青詩選》中的作品《人皮》為例，學生在閱讀此詩時往往容易一帶而過，甚至跳過不讀。針對這一情況，教師的示范引領就顯得尤為重要。在這首詩中，面對鐵蹄踏過的大地，艾青用“亂石與頹垣”來營造焚燒后的荒涼慘象，且“亂石”“頹垣”這兩種意象本身就給人一種重量感，能讓詩的表達更顯張力。亂石與頹垣的“重”，一張人皮的“輕”，兩者的交融無形中加深了詩歌中的沉痛之感，也能凸顯作者對國家、民族命運的深切憂慮以及對侵略者的憤恨。筆者分享后，部分學生主動研究詩作的相關背景資料，更加深入地研究了文本，在習慣養成這方面又邁進一步。

此外，教師還可以利用名著導讀課或名著導讀講座等形式進行閱讀指導，引導學生多思多想，活躍學生思維，以逐步實現“培養學生的文化素養”這一學習目標。對于一些“難啃”的名著，學生畏難情緒較重，教師須在學生進行整本書閱讀時，引導、幫助學生梳理作品脈絡、核心內容以及典型人物及其相關情節。吳敬梓的《儒林外史》是一部人物眾多的長篇諷刺小說，在書中，我們能見到儒雅溫厚的真名士、虛偽可笑的腐儒生，也能見到殘忍可憎的貪官污吏、趨炎附勢的市井小民和睿智慷慨的才女義士，學生在進行整本書閱讀時會對這樣一個龐大的人物關系網感到膽怯，久而久之就會失去閱讀的興趣。因此，筆者以導讀為主線，將眾多人物進行分類，并在每一類別中選出具有代表性、典型性的人物及其相關情節，以講座形式梳理作品脈絡，讓學生去感受作者對不同人物的描寫中所展現出的褒貶態度，再根據小說布局的特點，引導學生體會情節的關聯性，將一個個故事串聯起來，體會其處處設伏、環環相套的精妙。［3］筆者在梳理時，首選個性鮮明且能引起學生閱讀興趣的人物和生動的情節，盡量掃清學生的閱讀障礙，鼓勵學生攻克閱讀難關，讓學生在閱讀過程中獲得情感的熏陶和精神的享受。

二、比較閱讀，有度拓展，提高閱讀成效

學生在理解作品時，常常是割裂的、片面的，即學生雖已經完成了整本書閱讀的任務，但卻不能真正把握整本書的“意”，長期的“走馬觀花”，就會使閱讀變為一個機械化的任務，而不再是一種人文的、審美的享受。筆者與學生探討后發現，針對一些距當下時間久遠的作品，學生只是“讀過”，難做到“入心”，更不愿意“審美”。于是，筆者根據教材內容，嘗試將一些具有共同特征的作品放在一起，引導學生進行比較閱讀，來提高閱讀質量。以《儒林外史》《西游記》及《水滸傳》為例，三者同為中國古典名著，相互關聯又相互區別，可進行合理的比較閱讀。我國的古典小說在布局安排上具有一定的共通性，《儒林外史》常常借某一人物的故事，伏下另一人物的出場，前后情節之間過渡柔和，這與《水滸傳》中英雄好漢們陸續登場、引薦、爭斗、結交、聚義的情節脈絡相似，皆有“環環相套”的意味，而《西游記》則頗有“伏線千里”的意趣——小說第四十九章回中，唐僧應下老黿的請托本是不起眼的一節，但正是這不起眼的一節與書末唐僧的失信，老黿一怒之下將幾人掀入河中的情節相照應，至此八十一難終于真正完結。學生在比較的過程中，在“同”與“不同”的探討中，皆尋得所愛，體會了古典小說藝術技法的精妙，同時，這些作品也在他們心中“生了根”。

這種由發現共同點，再由點到面的“輻射性”閱讀，使學生漸漸能將兩部甚至多部著作聯系起來，建立起一張甚至多張作品的“互聯網”，大大提升了閱讀的享受度與成就感，閱讀成效有目共睹。

三、鼓勵質疑和批判，倡導個性化解讀

實踐發現，缺乏表達、拒絕表達不利于學生深入把握整本書的內容。而學生之所以不愿意表達自己的個性見解，更多的是受“對”與“錯”這種評價思維模式的束縛——過于在意大眾的評價而怕表錯意，進而不愿表達。因此，教師要引導學生消除心理上“畏”和思維上的“固”，鼓勵學生去質疑和表達，讓學生在體會名家名作的妙趣之余，生成個性化體驗。為此，筆者在班級自制的板報上開設了“自在暢言”專欄，給學生提供了一個質疑、爭論、批判的平臺，鍛煉學生的思維能力、判斷能力、思辨能力和表達能力。

以經典小說《海底兩萬里》為例。這部小說的確是一部具有里程碑意義與前瞻性的科幻作品。其書中內容涉及地理學、物理學、生物學、地質學等多種科學領域，著實令人嘆服，［4］但筆者根據學生們留下的只言片語發現，他們認為這本書并不吸引讀者，尤其是在文學藝術性方面。有不少女學生認為小說刻板地進行生物分類、描述海底世界以及“科學問答”式的知識串聯，是文學性表達缺失的體現，這導致她們在閱讀時，很難產生共鳴與遐想。就此問題，學生們在課堂上各抒己見：有人認為這部書打開了人們探尋海底世界的大門，帶著讀者走進了神秘的亞特蘭蒂斯城；有人欣賞尼摩船長的堅韌與膽識，對伙伴的珍視；也有人認為尼摩船長不講“人權”，限制他人的自由，過于偏激；有人認為情節沒有起伏，缺少“反轉”等。筆者作為這場研討的最近觀察者，深切地感受到“個性化解讀”對學生閱讀視野的開拓，以及給學生思維能力發展所帶來的好處。在發現文學的美與瑕的過程中，學生的閱讀興趣、思辨能力得到了極大提升，并通過深度把握文本，形成個人體驗，思想的萌芽初綻。

四、縱向挖掘與橫向延伸并進，培養探究精神

學生閱讀能力的培養，離不開閱讀范圍的拓展以及整本書閱讀深度的增加。教師要鼓勵學生深挖必讀文本，支持學生研究自選讀本，大膽探索哲學、經濟、地理、歷史等不同領域，以激發學生的閱讀潛能。

以《艾青詩選》為例。因書中詩篇較多，筆者閱讀指導分“兩步走”：第一步，通過典型講解和推文分享的方式引導學生完成整本書閱讀，使學生對艾青的作品有了一定的了解與把握；第二步，探究不同人生階段的艾青作品在藝術風格、思想表達方面的變化。學生以小組為單位，每組評選出艾青每個創作階段中最讓人感動/欣賞/震撼的作品，記錄感受，探究其變化的成因，與同窗分享。研究過程中，學生感受到時代與作家作品的聯系，歷史與文學的交融，以及縱向把握文本所帶來的不同閱讀質感。

再以必讀作品《簡·愛》和選讀作品《家庭故事》為例。《簡·愛》一書中，主人公簡自尊勇敢、追求平等自由、人格獨立的女性形象給學生留下了深刻印象，而結識了《家庭故事》中的女性人物后，學生卻如魯迅先生那般，發出了“哀其不幸，怒其不爭”的感慨。對此，筆者鼓勵學生進一步探究兩本書中推動女性人物命運發展的成因。學生為了深挖文本內涵，在比較兩部作品的同時，將作品與時代、社會、歷史、文化、藝術乃至更多領域聯系起來，更廣泛地積累了資料，拓寬了自己的眼界。在與同窗分享的過程中，由于個體的學科興趣不同，從而在討論中碰撞出了更多的火花，橫向延伸的效果極佳。

五、結語

壘土成山，教育沒有捷徑，追索不可停歇。對經典文學作品的研究沒有止境，關于整本書閱讀指導的實踐亦不能淺嘗輒止。培養學生的閱讀能力，提高學生的閱讀質量即為語文學科名著閱讀教學的重要方向。［5］教師既要調動學生，完成示范引領同時，也要關注學生整本書閱讀的廣度與深度，鼓勵學生對文本進行個性化解讀與質疑批判。時刻以學生為本，根據學生在閱讀過程中出現的問題靈活地調整策略，使整本書閱讀指導落到實處，才能為學生的內在修養不斷輸送養分，厚植根基。