語文程序性知識的建構
——由一堂《排比》示范課談起

宋玉華

引 言

究竟要教哪些知識？如何去教？這是第八次基礎教育課程改革以來語文教師在教學中的典型困惑所在。這個問題涉及的方面較多：表層上，與語文教學內容的確定相關；與教師對本次課改為糾正以往知識傳授式的語文教學而提出的“淡化語文知識教學”的理解相關。深層上，與語文課程層面及語文教學層面[1]缺少科學有效的，從專業學科領域和教學實踐中篩選、開發、建構出來的，形成語文關鍵能力的必備知識相關。這個問題直接影響語文教學的成效，需要引起足夠的重視。

可喜的是，語文課程層面和語文教學層面相關的理論研究和實踐探索正在進行中。2021年11月4日，由廈門大學國家語言資源監測與研究教育教材中心，廈門大學嘉庚學院兩岸語用中心和人民教育出版社中學語文編輯室、小學語文編輯室共同承擔的教育部教材局委托課題“中小學語文知識體系研究”課題組主辦的“中小學語文知識圖譜編制”研討會在線上召開——語文知識體系建構的理論研究正在路上；同日，新疆喀什六中(上海師范大學附屬中學)“玉蘭工程”語文學科教育教學展示會現場，上海師范大學語文教學專家鄭桂華教授給喀什六中高三6班的學生上了兩節《排比》示范觀摩課，此次示范觀摩課意在以“語文知識的教學來探索新課程教學”(鄭桂華語)——語文知識教學的實踐探索亦在持續中。

深受《排比》一課的啟發，認同于“中學語文知識體系研究”課題研討會上專家的觀點，結合已有相關研究成果，本文考察《排比》一課語文程序性知識的成功建構過程，并在此基礎上展開對語文程序性知識及其建構的深入思考。語文程序性知識主要存在于課程標準、教材、教學三個層面，本文關注程序性知識的課堂建構，所涉程序性知識主要指向教學層面。

一、語文程序性知識的呈現及研究現狀

(一)語文程序性知識相對匱乏

“程序性知識”概念及相關理論通過譯介引入中國是在20世紀80年代中期，世紀之交開始形成與包括語文學科在內的各學科教學結合在一起的研究。布盧姆等的相關知識分類理論對于各個學科的理論引領持續至今。現代認知心理學知識分類理論廣義上將知識分為陳述性知識和程序性知識兩大類。對于語文學科而言，陳述性知識是說明事物“是什么”“為什么”和“怎么樣”的知識，是概念或命題形式的靜態語文知識，可以用言語來表達清楚，“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”等語文學科知識多屬于此類；程序性知識是培養和提升學生語言文字運用能力的方法、步驟性知識，是說明“做什么”和“怎么做”的知識，是可操作的動態語文知識，一般不太容易用言語表達清楚，“如何評價和欣賞文學作品、如何朗讀、如何觀察”等語文教學范疇的知識就屬于此類。

程序性知識之于語文教學具有重要意義。“中小學語文知識體系研究”課題組成員孫園園指出：“語文知識中既要包括講明‘是什么’的陳述性知識，也要包括指明‘怎樣做’的程序性知識。”[2]然而事實是，無論是作為語文教學指導文件的課程標準，還是作為語文教學內容載體的教材，以及語文教學實踐本身，程序性知識的呈現整體上不樂觀。

在語文課程標準中，程序性知識作為語文課程的重要內容，沒有得到應有的凸顯和重視，2011版《義務教育語文課程標準》中只有課程目標表述，課程內容缺失；吳欣歆、關惠文梳理了2011—2019 年語文教育研究熱點的相關成果，從課程目標、內容、實施及評價四個方面指出2011版《義務教育語文課程標準》存在的問題，認為在課程實施方面“可操作性較弱，尚未充分重視程序性知識在語文學習中的地位”，并且有針對性地提出了課標修訂的四個建議，第一條就是“指向真實學習能力的發展，拓展重構語文學習的程序性知識”[3]。

在教材方面，統編語文教材在語文程序性知識的呈現上有了一定改觀。統編語文教材采用“人文主題與語文要素”雙線組元的編排方式，語文要素一線中呈現的閱讀、寫作、口語交際的一些方法、策略知識，基本可以歸入語文程序性知識。比如統編小學語文教材四年級上冊第六單元，三篇課文分別呈現了“從不同角度做批注，在不理解的地方做批注，在體會比較深的地方做批注”的閱讀程序性知識；還有二年級看圖講故事、三年級詳細復述、四年級簡要復述、五年級創造性復述的口語表達程序性知識。又如統編初中語文教材的每冊2個共計12個的名著導讀，是關于讀書方法的程序性知識。程序性知識借助“語文要素”一線在教材中得到了一定程度的呈現，且講究序列和梯度，成為統編語文教材編制的亮點，但仍然存在不平衡以及知識的低階性的問題。比較而言，小學教材做得比較好，初中教材仍有很大完善的空間。課程標準、教材最終要與教師的教、學生的學發生聯系，具體的教學實踐中，教師又缺少對于程序性知識的主動開發與建構，導致語文教學過程中陳述性知識居于主體，程序性知識少之又少。

韓雪屏從三個“有利于”和一個“太少了”，較早提出語文教學亟需引進程序性知識；[4]李海林也指出：“程序性知識對語文教學的意義是巨大的，它直接作用于語文教學目標的實現。然而，這種類型的知識也是我們現在最缺乏的，甚至幾乎沒有。”[5]如今的情況怎樣呢？解光穆基于“國外母語課程標準在課程內容建設中對語言知識特別是對程序性語言知識系統設計與明確規定的做法與經驗”，認為“聽說讀寫程序性知識”是“語文課程內容構建重心之所在”，“要加強對程序性語文知識的系統設計與實際建設。”[6]

可見，學界對于語文程序性知識之于語文教學的重要性一直有較為清醒的認識，但語文程序性知識匱乏的狀況卻也一直存在。

(二)語文程序性知識理論研究和實踐探索不夠充分

1.語文程序性知識的理論研究不夠充分

語文獨立設科以后，知識問題就進入了研究者的視野，然而進入21世紀，學界對語文知識的認知仍然缺少科學理性。“對具體知識的內涵都沒有明確的描述，比如靜態的、固化的知識，動態的、程序性的知識，顯性的、隱性的知識等具體指什么，沒有明確的界說，更沒有權威的法定的標準”，“知識范疇不清，知識內涵不明。”[7]到目前為止，還沒有見到體現語文學科特點的語文程序性知識的明確界定，有關研究多停留在分類、比較等淺層次、概括性闡釋層面，內涵明晰、觸及程序性知識內部結構的具體深入的研究推進不夠。比如，學生如何誦讀、如何欣賞文學作品等程序性知識的表述過于籠統、概括，令人知其然而不知其所以然，更不知如何為之，不能滿足人們對語文程序性知識要具體、可操作的期待和要求。在遇到需要程序性知識來解決問題的時候，往往倚重感性，把語感作為解決問題的“萬能鑰匙”。語感固然重要，但語感是籠統的、不易把握的，且語感形成本身也需要程序性知識的支持。因此，在感性認識的基礎上，理性地思考、建構(發現和闡釋)對于形成語文能力至為關鍵的語文程序性知識顯得尤為重要，語文程序性知識還有很大的研究空間。

2.語文程序性知識的實踐探索不夠充分

在教學一線，語文程序性知識的實踐探索也不夠充分。已有部分研究集中在作文、古詩詞教學方面，但案例不多，成果不顯著。劉飛明確指出語文知識“理論與實踐的隔閡限制了研究的交融互匯。”隔閡表現之一就是“語文程序性知識的價值確認并沒有影響或改觀語文教師的教學實踐。當下語文課堂教學中仍然充斥著各種死記硬背、摘抄默寫等。”[8]一線教師缺少程序性知識教學意識，更缺少程序性知識開發建構的路徑，語文程序性知識的實踐探索不夠充分。

在這樣的背景下，鄭桂華在新疆喀什六中高三6班上的《排比》示范課在語文課堂教學程序性知識的建構方面為我們提供了很好的實踐和考察研究案例。

二、《排比》示范課對語文程序性知識的建構過程

鄭桂華的《排比》示范課有很多成功之處。從宏觀上看，整堂課體現出高超的教學技術，蘊含新課改諸多教學理念。教學過程充分體現了對學生主體的尊重：教學內容的選擇突顯“實用”性；學生學習活動時間充分有保障；板書呈現的主要是學生課堂生成的內容。教學采用群文教學方式，體現了群文教學法的多樣性與靈活性。任務型教學設計，提高了學生學習的積極性。從微觀上看，教師豐厚的專業基礎知識，扎實的教學基本功，時時呈現的教學智慧，注重對學生語文學習方法的指導、批判性思維的培養，也都可圈可點。然而，在筆者看來，這堂《排比》示范課的最大亮點是對形成語文能力、實現教學目標極其重要的語文程序性知識的成功建構，其建構過程，值得我們研究。

現代認知心理學將程序性知識的學習劃分為“三個階段”[9]：第一階段是新舊知識聯系，形成新的意義建構的語言運用規則的陳述性知識階段(說明程序性知識的建構是以陳述性知識為基礎的)；第二階段是通過運用規則完成變式練習，使規則的陳述性形式向程序性形式轉化的階段(從陳述性知識向程序性知識轉化)；第三階段是規則已支配人的行為，技能達到相對自動化的提取運用階段。

其實，程序性知識學習的三個階段也是程序性知識建構的三個階段，《排比》一課教學目標非常清晰：學生能夠運用知識對排比文本進行評鑒和賞析。由此，結合鄭桂華《排比》示范課的教學過程，我們可以清晰地梳理出這堂課對排比評鑒與賞析程序性知識的建構流程。

(一)回憶、梳理排比知識

授課伊始，教師請學生回憶自己初次知道排比以及高三學期接觸排比的情況，“關于排比修辭，你大概能說點啥？”學生紛紛發表見解，教師隨之把學生的表達簡要呈現在黑板上(并要求學生做好隨堂筆記)。然后教師引導學生對上述見解進行糾正、調整和補充。教師繼續發問：“若給排比這個修辭格下一個定義，你大概會說哪幾句話？”學生思考后回答并繼續進行符合內在邏輯的調整，最后形成“結構、內容、作用”的邏輯表達。經回憶、梳理，糾正、調整、補充后獲得排比知識A(有些說法留待進一步完善)：

1.結構上：各排比項可以是詞、短語、句、段，數量≥3個；各排比項結構工整，具有相同、相似的結構。

2.內容上：各排比項具有相關性。表達不同事物的不同特征或同一特征，同一事物的不同

特征或同一特征。

3．作用上：有強調作用，顯得有氣勢。

這個環節，是排比評鑒與賞析程序性知識建構的第一階段：陳述性知識的回憶梳理階段，獲得的是排比陳述性知識之概念知識A。學生憑借A，可以對排比進行最簡單的識別分析。

(2)評估仿寫難易度，探究影響難易度的因素

【活動一：請你做評委】 教師要求學生對學習任務單上《安塞腰鼓》《春》兩篇文章中的5個排比句進行仿寫難度評估，按最難、比較難、不太難三個層次排序，并概括排序理由，獨立完成表格填寫。學生基本達成排序共識后，要求學生小組合作根據排序情況交流排序理由，探究影響仿寫難易度的因素。教師示范先探究出：排比項數量多則難，數量少則易；內容相關性隱則難，顯則易。隨后由學生完成其他因素的探究，最終師生共同探究出的影響仿寫難易度的因素——排比陳述性知識之語言運用規則知識B：

1．排比項數量的多與少。

2．排比項相關性的顯與隱、高與低。

3．程度的遞進，指向認識的深刻性；角度的并列，指向認識的豐富性。

4．句式的復雜與簡單。

5．描寫對象的單個與多個。

6．重復表達的有與無。

接著，再折回第一環節，追問“現在對排比的認識，你還可以說點什么”。學生對知識A和B進行整合，形成關于排比新的意義建構的陳述性知識C(A與B的綜合)：

1．結構上：(1)各排比項可以是詞、短語、句、段，數量≥3個；(2)各排比項結構工整，具有相同、相似性；(3)句式有復雜與簡單之分。

2．內容上：(1)各排比項具有相關性，相關性有高低、顯隱之別；(2)程度加深，遞進，體現深刻性，角度多，并列，體現豐富性；(3)核心內容等重復表達的有與無；(4)描寫對象的單個和多個(表達不同事物的不同特征或同一特征，同一事物的相同或不同特征等)。

3．作用上：有強調作用，顯得有氣勢。

這個環節，仍然是排比程序性知識建構的第一階段：在原有陳述性舊知識A的基礎上，結合經典文本例句，又探究、發現了新的潛在的排比運用規則——陳述性知識B。A與B新舊知識相聯系，建構出既有概念又有規則的綜合性排比陳述性知識C。

(三)運用知識C進行排比文本的評鑒和賞析

【活動二：請你品鑒，選擇一組排比進行評析】 教師將學習任務單上三組排比句(第一組選自《春》《荷塘月色》、第二組選自《故都的秋》、第三組選自《安塞腰鼓》)分別分配給3個學習大組，要求運用探究所得知識進行排比句評析，獨立或討論完成。評鑒與賞析展示從第三組例句開始“后生們的胳膊、腿、全身，有力地搏擊著，疾速地搏擊著，大起大落地搏擊著。它震撼著你，燒灼著你，威逼著你。”學生能夠能夠抓住“相關性顯，力度、速度、幅度不同角度，句式簡單，有重復表達，描寫對象單一”等，對第一個排比句做出簡單的分析，但當教師追問“好不好，為什么好”時，學生卻回答不了。此時，教師要求學生由分析轉為賞析，并強調還是要抓住前面探究出的知識點來進行賞析。在教師的引導下，學生想到的點比較多，教師又指導學生嘗試把想到的點組合起來，完成了第三組例句賞析：這段文字連續使用兩個排比句，寫得非常好。第一個扣著“搏擊著”這個關鍵動作重復寫，從力度、速度、幅度三個并列的角度寫出了打腰鼓人蓬勃的生機，生動描寫出打腰鼓人的精神狀態，整個句子非常有氣勢。其中，力度是最關鍵的，幅度是其次的，為了保持幅度層面排比的氣勢，詞語的使用由原來的三三節奏(有力地、疾速地)，變成了五三節奏(大起大落地)。第二個排比句則換了一個視角，用三個程度遞進的排比項描寫出打腰鼓場面給觀眾帶來的感受。這段文本的兩個排比句，從兩個視角傳達出豐富的內容；從排比項的并列和遞進關系，又可以看出排比類型的多樣。

另外兩組排比句主要是評鑒，同學們發現了第一組在相關性上有多余的排比項，建議刪除；第二組各排比項的相關性不大，關系簡單。

這個環節進入了排比程序性知識建構的第二階段：通過運用規則進行變式練習——排比賞析活動，使規則的陳述性形式向程序性形式轉化的階段。轉化的契機在于學生回答不了“好不好，為什么好”，學生僅能用C規則進行簡單的排比分析，不能解決變式賞析問題。當教師引導學生仍運用知識A和B完成排比句的賞析后，語言運用規則的陳述性形式就完成了向程序性形式的轉化，靜態的排比陳述性知識A和B，由此轉化為動態的排比評鑒、賞析方法的程序性知識C(A和B的綜合)。學生知識的內部存儲形式也發生了化學性改變，憑借程序性知識C，學生能夠獨立完成排比的評鑒與賞析。

(四)布置課后作業

最后，布置課后作業：從《記梁任公》《包身工》兩篇文章中找幾個排比句進行評析。(此前還穿插了一個建立排比與生活的聯系，認識排比的重要性，以提高學生學習排比積極性的內容。)《排比》一課共設計了四課時，示范課只進行了兩課時，后續的仿寫運用環節雖然沒有展開，但不足以影響這兩堂課成為一個相對完整的排比評鑒、賞析程序性知識的建構過程。

這個環節是相對開放的，沒有明確的時間界限，是排比評鑒、賞析程序性知識建構的最后一個階段：規則已支配人的行為，技能達到相對自動化的提取運用階段。學生運用課上學到的程序性知識C進行排比的評鑒、賞析練習，由機械到連貫，由生疏到熟練，漸漸達到技能的相對自動化階段，真正完成排比程序性知識的學習，也真正完成了排比程序性知識的建構。

從三個階段來看，《排比》一課成功地建構了排比評鑒、賞析的程序性知識，教學環節精當，教學從容有序，環環相扣、逐層推進。整個排比評鑒、賞析程序性知識的建構過程，以及學生排比評鑒、賞析能力的進階過程，清晰可見，學生拾級而進，很好地達到了教學目標。其中知識B，是整堂課程序性知識建構以及學生能力進階的關鍵，也是教師通過精心選擇材料、布置任務成功建構而成的。

三、《排比》示范課對語文程序性知識的認知啟發

鄭桂華的《排比》示范課為我們在教學層面近距離觀察語文程序性知識及其建構，進一步深化對語文程序性知識的認知提供了許多有益的啟發。

(一)語文程序性知識的分類

課程標準中明確提出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。對語文教學來說，程序性知識一般被認為是流程性、方法性的知識，而《排比》一課讓我們看到了另一種類型的語文程序性知識：流程中通過學生的概括、分析、梳理，再生產出來的語言運用規律性知識。由此，可把語文程序性知識分為兩類：一是關于語文教學的流程性知識，一是關于語言運用的規律性知識。具體來說，教學的流程性知識是教與學的流程、方法的知識，是怎么教、怎么學的知識，一般是以陳述性知識為起點、逐層推進教學的一套流程，《排比》教學的四大環節就是一套教學流程性知識。語言運用的規律性知識則是指在原有語言知識(概念、命題等陳述性舊知識)的基礎上，梳理、探究，再生產出來的運用語言的規律性知識，是除了陳述性知識，在教學推進中還應該教點什么、學點什么的知識。語言運用的規律性知識是推進教學、能力進階的關鍵知識，原來是隱在的、緘默的，在教學中被開發、建構出來，顯露出來以后，能夠直接為教學服務，比如《排比》中的知識C。在語文程序性知識的建構中，語言運用的規律性知識建構具有挑戰性，有一定難度。本文認為，鄭桂華提出的幫助學生建立語言世界與現實世界的聯系，努力尋找語言要素與現象之間的關聯，[10]對語言運用規律性知識的建構有指導作用。

(二)語文程序性知識之于語文關鍵能力形成的教學價值與功用

語文教學的目標是培養學生聽、說、讀、寫的語文能力，知識教學是指向語文能力形成的。語文程序性知識對于能力的形成具有定向作用，直接指導能力的形成，能夠解決語文教學中長期存在的語文能力形成老大難問題(文學文本的修辭賞析，對學生來說是個難題，《排比》的程序性知識就是為解決這樣的難題而建構的)，是將語文知識轉化為語文能力的實用性知識，它能改變語文教學高耗低效的現狀，大大提升語文教學成效。

李海林指出，語文教學需要的是著眼于“人”的知識，陳述性知識是指向學科知識本身的，屬于本體知識，而程序性知識是指向人的，是“人開展語文活動的知識”，“人如何從事一種行為的知識”。[5]課后，鄭桂華教授提到本課致力于“培養語文關鍵能力”，語文關鍵能力是語文核心素養的重要內容，是人參與語文實踐活動時應該具有的素養。語文關鍵能力的形成不是一蹴而就的，是個復雜而曲折的過程。在以往的教學中，教師常常知難而退，放棄主動干預，把能力的形成寄托于多讀、多練后的自然形成上，教學中陳述性知識居于主體，“人”被忽視。然而，學生開展語文活動的時候，僅有陳述性知識不能完成向關鍵能力的轉化，最終導致教學效率低下。

當教師發揮主觀能動性，通過概括、分析、梳理、探究獲得語言運用的規律性程序性知識，就能為學生語文能力的形成提供抓手，在知識向能力轉化的過程中提供支架、橋梁，大大降低學習難度，提高學習效率，學生關鍵能力形成有了依托，有了保障。《排比》中建構的語言運用的規律性程序性知識，使學生能夠抓住程度、角度、相關性、重復表達等方面進行排比的評鑒和賞析，使原來僅憑借個人感悟、語感等進行的語文活動有了可以依托的東西，使學生評鑒和賞析排比文本的關鍵能力的形成過程在課堂上可視可察；一套逐層推進的教學的流程性程序性知識，又使學生能力逐層逐級提升，能力形成變得可控制、可操作、可達成。

除了《排比》案例，劉文華還展示過鄭桂華老師的另一個案例：一堂作文課中，針對“物象與情感”聯系問題，在教師的引導下，學生探究出“合理性、聯系性、有感觸、有共鳴、有思考、有反差”[11]的六大物象選擇規律性程序性知識，對學生進行物象選擇的分析與運用具有直接指導作用。類似的程序性知識還可以在其他優秀教師的教學實踐中發現。在這些案例中，語文程序性知識之于語文教學有效性的價值和功用真實可見。

(三)語文程序性知識的建構策略

1．語文程序性知識的建構要有選擇、有規劃地進行

理想的語文知識建構應當立足于全局，先進行宏觀知識分類，再進行微觀選點，最后形成知識系統。宏觀分類是對語文知識進行科學分類，比如分為語言知識、文學知識、閱讀知識、寫作知識、口語交際知識、邏輯知識等；微觀選點，就是具體考慮“哪些知識最有價值”，“哪些知識是形成學生核心素養中語文關鍵能力的必備知識”，然后進行選擇。語文程序性知識致力于解決語文學習中學生關鍵能力培養的實際問題，哪個關鍵能力培養出現問題，就有針對性地建構什么樣的程序性知識，故語文程序性知識的建構也需要在宏觀分類框架下，有選擇、有規劃地進行。比如學生的誦讀能力、概括能力、作文修改能力、審美能力等的形成，都需要在教學實踐中建構指導學生“怎么做”的程序性知識。

鄭桂華在語文知識的一大類——語言知識中，選擇了影響語言表達效果的修辭知識進行程序性知識建構，排比程序性知識的建構只是其中之一，對修辭程序性知識的建構還表現在她對比喻、對偶的關注上。

2．語文程序性知識的建構旨在服務學習的發生、促進學習的發展

冉亞輝認為：以學習為中心應當是中國基礎教育課堂的基本教學邏輯。“教師和學生在課堂教學過程中的一切教學內容、教學行為、教學態度、教學價值觀、教學方法和教學藝術等均指向服務于學生的學習。”[12]建構主義認為，學習就是學生主動建構知識的過程，在這個過程中，學生因自身身心、學習水平的限制，會遇到一些困難，難以達成教學目標。此時，教師應充分發揮好主導服務性，成為學生進行知識建構的幫助者和服務者，根據學生實際情況，有針對性地設計學習活動。學生根據自己的經驗，積極思考響應，進入特定的思維場、學習場中，對信息進行主動加工、處理，最后形成觀點、認識，認知結構發生改變，最終形成能力。排比程序性知識建構的過程中，學生親歷探究過程，在不斷的概括、糾偏、調整、探究后，有所憑借地開展排比評鑒和賞析活動，實現了公共的程序性知識向個體的程序性知識的轉化，學習真正發生，程序性知識最終內化為學生的學習成果。

3．語文程序性知識的建構方式：隨文式與專題式

2011版語文課標“將實驗稿中的‘不宜刻意追求語文知識的系統和完整’刪除，這在一定程度上提示教師，在重視隨文教學的同時，知識的系統講授也必不可少，具體表現為專題教學。”[11]陸儉明、李鏜主張：“在中學進行母語知識教學，必須(1)堅持隨機教學，(2)采取點撥式教學法。這樣才能收到理想的效果。”[13]隨文式程序性知識的建構與學習，指隨文進行的語文知識教學，要求緊密結合課文講解或作文、練習的評講來進行有針對性的語文知識教學。專題式程序性知識的建構與學習，則指圍繞某一專題集中進行的語文知識教學，適合有一定容量的知識教學，可以避免知識學習的碎片化，形成明晰、有層次的知識脈絡和框架，有利于學生集中深入學習掌握知識。選擇隨文式教學還是專題式教學要根據具體情況。鄭桂華教授《排比》一課是選擇專題形式進行修辭知識學習的范例，是根據學習主體以及學習對象的特點做出的選擇。

此外，語文程序性知識的建構需要立足學生的聽、說、讀、寫語文實踐活動，需要精選課內外典型材料，需要學生充分發揮主體性，需要結合核心素養目標進行等，都是我們從《排比》一課中獲得的啟示。

結 語

程序性知識當由誰來建構？這是我們最后想要發出的疑問。語文程序性知識匱乏的原因可以為我們提供思考的方向。大致梳理一下，語文程序性知識匱乏的原因有：(1)學術界對語文程序性知識的理論探索不足。(2)語文學科對相關專業學科的理論知識吸納更新不足。(3)廣大教師的程序性知識教學意識不足，部分教師程序性知識大開發能力素質不足。(4)缺少程序性知識的課堂建構路徑。(5)已有程序性知識的提煉歸納不足。榮維東、郭凱在評價一堂作文課時，在充分肯定其對學生思維訓練的巧妙設計后，仍然提出了“程序性寫作知識不夠顯性化”的遺憾和不足，認為教師憑經驗已經做出來了，但不夠顯性化。[14]相當一部分優秀教師已經生產出了程序性知識，但還處于緘默或半緘默狀態，需要進行提煉和歸納。(6)已有的程序性知識的宏觀整理、推廣不足。等等。

可見，優秀語文教師對于程序性知識的生產、開發、建構，學術界專家學者對于程序性知識的整理、傳播、推廣，都有助于解決語文程序性知識匱乏的問題。除此之外，本文認為，程序性知識的建構主體應當是多維的，除了優秀教師、專家學者，更多一線語文教師應當擔負起程序性知識建構的責任，語文教師的重要價值之一就是建構語文程序性知識。也許不那么容易，但總要有一支這樣的隊伍，在這樣的隊伍中，鄭桂華老師無疑一直都是走在前列的。“反思、實踐、探索”是鄭桂華概括自己教學最常用到的幾個詞，在《語文教學的反思與建構》自序中，她評價自己：“我能做的，只是在新時期語文教育的大廈上構筑小小的磚塊而已。”我們希望，有更多的一線教師加入這個隊伍，像鄭桂華老師希望的那樣：“如果像我這樣堅持在第一線上課的人，都能從實際出發從問題出發，在一些問題上提供自己一點真誠的探索，我們這個領域的進步也將是可觀的。”[15]