思維支架在論述文寫作中的運用
——“走向深刻立意”教學課例的實踐及反思

浙江省杭州市塘棲中學 陳麗華

在教學實踐中，僅僅教學生寫作技法，對其思維和作文深度的提升收效甚微。為此，在論述文寫作教學過程中，需要由僅僅教導“怎么寫”轉向“構建思維支架”，從而提升學生的思維水平，引導學生走向立意的深刻。筆者在準備公開課的過程中，通過三次課堂教學的實施，使得“思維支架”在論述文寫作教學中的意義及運用逐漸明朗。

一、“素材依賴癥”下的思維“隱身”

現代認知理論明確提出，寫作是一種以書面語言表達觀念的復雜的信息加工過程。而就之前考查的議論文而言，很多考生一旦確定了主題，就能用豐富的古今中外事例來進行論證，敘例的文字多，析例的文字少，故而大多表現出寬度有余而深度不夠。但論述文是一種力求多分析、重深度的寫作方式，以闡釋、議論、論辯為主，說服勸導讀者同意作者觀點，影響讀者行動的說理性文章。

《2019年浙江省高考語文考試大綱》（以下簡稱《考綱》）中，就明確提出了關于寫作論述文的要求。其中，在發展等級的“深刻”一級中提道，“透過現象深入本質，揭示事物內在的因果關系，觀點具有啟發性”。為此，如何從命題中透過“事”“現象”，提煉“觀點”，并以因果鏈的邏輯形式將二者有機鏈接，成為論述文寫作教學中的重要內容。

材料：又是一年畢業季。有些高校在錄取通知書上下足了功夫，設計出“最書香”的、“最科技”的、“最驚艷”的、最……的錄取通知書。還有一些高校則不把心思花在錄取通知書的設計上，通過簡潔明了的方式和語言達到發布錄取通知的目的，走上了簡約樸素的通知書設計路線。

看了以上材料后，你有怎樣的思考與感悟？結合材料，寫一篇不少于800字的文章。

面對材料中大學錄取通知書的驚艷獨特或簡約樸素，絕大多數學生只是用一系列事例去論證自己的觀點。例如，很多學生的作文基本架構如下所示。

珍視簡約樸素

相比較通知書的艷麗奇特，更贊賞簡約樸素。

梅蘭竹菊以其平淡內斂、謙虛低調，千百年來更受大家的贊譽。所以，簡約樸素的錄取通知書才更受贊賞。

人亦是如此，唯有簡約樸素才能更受世人尊重，比如李清照、沈復、居里夫人……為此，只有簡約樸素的錄取通知書才更得大家的心。

所以，大學錄取通知書艷麗奇特，很可能會適得其反，唯有簡約樸素的錄取通知書才真正體現出大學的內涵。

這樣的論述，只用舉例的方式來證明自己的觀點，將真正說理、分析事物內在因果邏輯的環節完全隱去，顯然與作文發展等級中的“論述深刻”是搭不上邊的。

二、課堂教學的實施

（一）第一次課堂實施情境：“為什么”作為任務分析支架

圍繞《考綱》中關于“深刻”的理解，第一次教學設計的中心問題就是“如何深入說理——層層追問，擺脫依賴”。利用層層追問的方式，引導學生走向深入說理。

贊賞驚艷獨到的錄取通知書，為什么？——吸引別人眼球、對學生尊重、有儀式感、可以體現大學的理念、可以展現大學的環境、能表現一個大學的創新水平等等。這樣做的背后是為什么？——大學競爭激烈、把學生放在首位、大學就是要創新等等。為什么在競爭激烈的情形下，大學要把學生放在首位，在創新上做文章？—人文情懷、創造能力、文化自信是大學的根本。

贊賞簡約樸素的錄取通知書，為什么？——節約成本、精力，體現大學的理念，啟發學生精心學習等等。這樣做的背后又是為什么？——大學要將精力放在科研、教育等方面，學生到大學就是學習的等等。為什么學生到大學就要把精力放在學習上？——學術和風骨的堅守是大學的根本。

原本的設想是帶領學生在已有結論的基礎上不斷對結論背后的本質展開層層追問，但整節課下來大多數時間都是教師在說，特別是追問到最后關于大學的根本和使命問題時，學生回答被動，且有的同學提出了不同的觀點：錄取通知書不同設計的背后與反映的大學使命是不完全相等的，設計驚艷獨到的錄取通知書的大學體現其人文情懷、創造能力、文化自信，難道設計簡約樸素錄取通知書的大學就沒有這樣的情懷和自信？

（二）第二次課堂實施情境：“關聯詞”作為結構支架

環節一：層層追問，擺脫依賴。借助關聯詞“因為”，通過不斷追問，探尋“大學錄取通知書”驚艷獨到或簡約樸素背后的本質，之后讓學生對原有語段進行修改。

環節二：不斷質疑，走出感性。借助關聯詞“誠然……但是……如果……”，通過對已有結論的質疑，討論驚艷獨到的大學錄取通知書是否就等于大學不注重探尋真理、簡約樸素的錄取通知書是否就等于大學沒有創新能力。讓學生走出感性，走向深刻說理，并對上一環節修改后的語段再次修改、補充。

試圖借助關聯詞這一結構支架，通過層層追問、不斷質疑，解決絕大多數學生只選擇贊賞“驚艷獨到”或“簡約樸素”錄取通知書的簡單理由，并不做深刻論述的問題。

但是，在讓學生展示所修改的語段時，發現學生的語段如出一轍，與其說是走向深刻說理，不如說是只用了關聯詞將上課帶領學生分析的內容再組織一遍。這顯然不是深刻說理，而是對學生思維的一種禁錮。

（三）第三次課堂實施情境：思維進程下的多支架運用

經過兩次磨課發現，真正的思維支架應該具備“思考問題的方式、方法”和“思維展開的具體路徑”這一隱一顯兩大基本特征。在第三次課堂教學實施過程中，借助“透過現象，探尋本質”“反駁質疑，辯證分析”這樣的“隱性”思維過程，再使用一系列“顯性”的思維支架——任務分析支架（頭腦風暴、素材支架）、結構支架（范文支架）、修改支架（素材支架、范文支架），不斷引導學生走向說理的深刻。

教學目標：（1）通過對例題材料從“現象—本質—辯證”的層層深入，準確把握材料的立意，明確走向深刻立意的思維進程及方法角度。（2）通過課堂練習和課后鞏固，能較為嚴密地表達觀點，提高論述文材料分析能力，能準確而深刻地立意。

教學重難點：通過層層深入，掌握通過“現象—本質—辯證”的思維過程，把握材料準確而深刻立意的過程及方法。

教學過程：（1）導入：分析考場作文學生的立意（聯考卷作文）。①呈現學生在考場作文中的立意。②分析立意方面存在的問題——不夠深刻。（2）深刻的立意1：透過現象，探尋本質。①借助補充材料，分析題目材料的本質——大學的使命。②借助以上材料，學生討論，確定材料的再立意，并交流。③教師對學生原來語段進行修改，讓學生比較、評析。④小結：深刻的立意——透過現象，探尋本質。（3）深刻的立意2：反駁質疑，辯證分析。①再次展現修改后的語段，學生對語段進行反駁。②借助補充材料，明確修改后的語段思維不嚴密性。③小結：深刻的立意——反駁質疑，辯證分析。

三、思維支架在論述文寫作教學中的三個著力點

（一）有“隱”也有“顯”

在寫作教學中，支架是整合、嵌入寫作知識和技巧的顯性的學習支持系統，是在學生現有水平與潛在發展水平之間搭建的“腳手架”，有提示、建議、觸發、指導寫作的功能，幫助學生完成自己無法獨立完成的寫作任務。

為了幫助學生完成無法獨立完成的“深刻立意”的寫作任務，在第二次的磨課過程中，嘗試借助關聯詞“因為”“誠然……但是……所以……”來促使學生的思維走向深處，但結果大相徑庭，反而變成對學生思維的禁錮。為此，在論述文寫作中，“支架”的運用不只是形式的運用，更多的應該是一種“思維支架”，提升學生的思維水平，改善學生的思維品質，這才是論述文走向深刻的關鍵。

關于“思維支架”的含義，已有學者提出這樣的概念：“思維支架就是在寫作活動中，為實現特定的思維目的所憑借的思想方法和思維方式，既包括思考問題的方式、方法，又包括思維展開的具體路徑。”由這一含義可以清楚地發現，“思維支架”包括一“隱”一“顯”兩個方面，“思考問題的方式、方法”是“隱”，“思維展開的具體路徑”是“顯”，兩者互為表里，相輔相成。

在具體的教學實踐過程中，只抓“思維支架”的“顯”這一形式是行不通的，它不能帶領學生的論述走向深刻，“思考問題的方式、方法”才是“思維支架”的核心，是一篇文章能否走向豐富和豐厚、深刻和辯證的關鍵。例如在第三次教學實踐中，通過借助“現象—本質—辯證”的思維過程，以及“層層追問，反駁質疑”的思維展開具體路徑，讓學生把握材料準確而深刻立意的過程及方法，才能真正促使學生的思維走向深處。在具體的教學實施過程中，也的確激發了學生的思維火花，促使學生不斷思考、不斷交流。

（二）“架”在“現有”和“潛在”之間

支架是建立在學生現有水平和潛在發展水平之間的，幫助學生完成無法獨立完成的寫作任務，所以支架的搭建必須建立在學生現有的思維水平與層次上。如果不清楚學生的思維水平和層次，則支架的搭建往往沒有必要或起不到預計的效果。

例如在第一次教學實施過程中，花時間去提問、歸納為什么贊賞“驚艷獨到”或“簡約樸素”的錄取通知書，而真正的思維瓶頸處則簡略帶過，所以課堂難以激發學生的深度討論。而通過課堂的反饋來看，討論贊賞哪種錄取通知書的理由，看似熱鬧非凡，其實絕大多數學生是對自己考場作文中寫到的理由的復述。可見，在這個討論環節中搭建思維支架，是沒有必要的。為此，在后來的教學實施過程中，將學生在作文中呈現的雙方理由進行了歸納，并以一位學生的作文片段作為支架，討論存在的問題，促使學生去思考。

進行到探究大學使命時，雖然學生對大學都有暢想，但畢竟沒有真正體驗過大學生活，所以他們的想法還是比較原始、粗淺的，需要借助補充材料，幫助學生更好地理解大學的使命。

探討完大學的使命，就是通知書設計背后的大學理念，原本的設想是讓學生對語段進行修改，課堂就結束了。但第一次課程之后，學生就提出驚艷獨到的錄取通知書不代表這個大學就不崇尚真理，而簡約樸素的錄取通知書也不代表這個大學沒有創新精神。可見，學生的思維到探尋本質的環節并沒有終止。所以在后來的教學實踐中，基于學生的思維水平和層次，又借助反駁質疑，促使學生走向更深刻的立意，而事實證明，反駁質疑部分也正是課堂最精彩的部分，這種精彩不僅僅是課堂的熱鬧，更多的是思維的不斷碰撞。

為此，在寫作教學過程中，課前讓學生完成提綱、課后讓學生對語段進行修改、平時注重搜集學生的作文或片段是非常重要的。只有真正建立在學生現有思維水平和層次上的支架，才能幫助學生進行更高水平的認知活動。

（三）多種支架與綜合運用

正因為有效的思維支架應建立在學生現有的思維層次和水平上，所以隨著課堂的不斷推進，思維支架只是起到一個臨時的幫助作用，當學生的思維達到一定的高度時，就需要撤去支架，或者另行設計更高級的思維支架。因此，在寫作教學過程中，需要多種支架的綜合運用。

例如在第一次教學實施過程中，只借用支架層層追問“為什么”，引導學生走向深入說理。在最開始探討為什么贊賞“驚艷獨到”或“簡約樸素”的錄取通知書，學生討論激烈，但探討到大學使命時，基本都是教師在說，不斷追問，看似在帶著學生的思維走向深處，實質上學生只是被教師帶著回答一個個問題，卻沒有收獲，反映出來的就是課堂的沉悶、毫無波瀾。

而在第三次教學實施過程中，當學生對于大學的使命、立意的辯證分析存在思維瓶頸時，除了借助“透過現象，探尋本質”“反駁質疑，辯證分析”這樣的思維支架，還借助任務分析支架（頭腦風暴、素材支架）、結構支架（范文支架）、修改支架（素材支架、范文支架）等，讓抽象思維具體化甚至可視化，不斷引導學生走向立意的深刻、思維的深刻。

在強調培養學生批判性思維的今天，寫作教學要從結果教學轉向過程教學，教師就應該強化支架意識，學習支架設計。有針對性地為學生真實的問題與困難提供幫助，并尊重思維發展的基本規律，以此為抓手，以訓練為手段，真正將思維支架內化為學生的寫作能力與思維方法，引導學生在尊重自我感性認識的基礎上，理性地判斷、分析問題。