深度學習指導下的英語閱讀教學路徑探索

甘肅省康縣第一中學 劉 杰

在實際英語閱讀課堂中，大部分學生都停留于淺層的符號閱讀，將重心放在文本語句的中文釋義上，對全文主旨及思想情感的把握則稍顯不足，把英語閱讀看作是課堂任務，難以從閱讀中拓展知識并獲得樂趣。基于此，教師應引導學生走向深層的邏輯推理閱讀，探尋文本內涵，提高語言能力、文化修養(yǎng)及綜合素質。

一、深度學習概念解讀

深度學習理念是現(xiàn)代教育發(fā)展的產物，指的是學習者感知、記憶知識，運用思維能力理解知識的過程，能夠讓學生通過有效學習增進對歷史文化及社會生活的認知。這是因為深度學習模式下的學習內容更加多元化，要求學生調動舊知識、其他學科知識以及各類渠道信息完成對所學內容的聯(lián)想與吸收，由此擴展自身知識面。深度學習的流程主要為提出疑問、獨立思考、自主探究、歸納總結等，意在經(jīng)過細致而深入的探索把握學習內容的整體意義。當前，關于高中英語深度閱讀教學策略的研究還不是很多，實際的英語閱讀課堂呈現(xiàn)出學習過程被動化、學習成果淺層化等特征，大部分學生都以機械記憶單詞、語法，理解文本釋義的方式進行閱讀學習。基于此，創(chuàng)新英語閱讀教學方式，深化英語閱讀效果是高中英語教學改革的當務之急。

二、當前英語閱讀教學走入的誤區(qū)

（一）教學目標寬泛化

教學目標是教學內容制定與教學手段選擇的重要依據(jù)，科學合理的教學目標能夠奠定整個課堂的基調，是教學有效性的保障。當前，一些教師所制定的閱讀教學目標過于寬泛化，缺少具體的說明。例如“掌握重點單詞與短語，學習并理解文章大意”，并未明確指出需要掌握哪些語言知識以及實際應用；又如“通過本節(jié)學習提高學生的閱讀理解能力”，沒有指明具體的能力及提升路徑。此類教學目標并不能幫助學生明晰閱讀重點、掌握閱讀方法并在閱讀中獲得情感體驗。由此，教師應在教學目標的設置上多下功夫，從大處著手，統(tǒng)籌全局，在充分解讀語篇的基礎上設置合理詳細的教學目標，引導學生進行深度學習。

（二）閱讀問題缺乏邏輯性

在學生自主閱讀前，教師通常會根據(jù)文本內容設置一系列問題，讓學生帶著任務自主閱讀。但部分教師在設置問題時并未從學生原有認知出發(fā)，導致問題間邏輯不通，問題本身未切中文本要點，最終的閱讀教學成果仍停留于淺層。例如，部分教師會設置一些宏觀性的評價問題，需要學生在熟悉全文的基礎上分析思考才能得出結論，用作自主閱讀任務難度較高，學生尚不具備回答此類問題的能力，往往閱讀完畢后還是一頭霧水，反而影響了閱讀效果。閱讀任務的設置應切中文本的核心內容，引導學生在閱讀中找到有效信息，并符合學生的認知規(guī)律，讓學生完成力所能及的任務，并產生深入文本探索的興趣。

（三）閱讀教學方式碎片化

逐段講解教學是許多教師慣用的一類閱讀教學方法，看似帶領學生學習了每個段落的單詞、語法、結構、寫作方法等基本信息，實際上僅聚焦于語言知識內容的碎片化解讀，脫離了主題意義的引導，沒有從整體視角串聯(lián)文本大意，且未突出文本所承載的文化內涵與思維活動，不利于學生高階思維的培養(yǎng)。學生在自主閱讀時也會習慣性地從知識、技能角度切入，聚焦淺層意義理解，不能從整體分析、推理、比較、歸納、評價文本，學習活動欠缺思維含量，無益于英語核心素養(yǎng)的培育。

（四）文本主題研究不夠深入

主題意義的探究是學生進行閱讀活動的重要內容。主題意義的理解程度直接影響了學生對整體文本的把握程度，以及思維發(fā)展和語言能力的提升效果。但當前一些教師對閱讀文本主題的研究并不夠深入，所設計的學習活動與語篇主題關聯(lián)性不強，甚至曲解了主題的意義，導致學用分離，一定程度上阻礙了學生知識遷移能力的發(fā)展。

三、高中英語深度閱讀教學的具體策略

（一）確立深度學習目標

英語深度學習活動涉及了學生學習興趣、知識技能、思維能力、道德品質以及情感價值觀等方面的優(yōu)化提升，其最終目的是英語核心素養(yǎng)的培育。教師應確立深度學習目標，通過科學的閱讀流程設計促進學生的各項能力發(fā)展，讓學生從低階思維走向高階思維，突顯英語閱讀教學的優(yōu)勢。例如，人教版高中英語必修一unit 4 The Night The Earth Didn’t Sleep 一文的文本主題是Earthquake，體裁為紀實性報告文學，全文以地震預兆、地震帶來的破壞、震后救援以及震后重建家園為主線，串聯(lián)了經(jīng)歷地震的人們在震前、震中、震后的反應與感受，結構清晰，風格鮮明。在深入研讀文本主旨，把握班級學生實際學情的基礎上，筆者設置了以下遞進式的教學目標：一為抓住文本主線了解唐山大地震的基本信息，品讀地震話題類語言，體會各種修辭手法的感染力；二為理解文本寫作目的，挖掘文本內涵，從擬人化手法的運用切入思考標題承載的多重含義；三為認識到災難無情人有情的道理以及災難致命、生命脆弱的現(xiàn)實狀態(tài)，明白只有人們團結一致才能戰(zhàn)勝災難。上述目標能夠循序漸進地幫助學生從淺層學習過渡到深度學習，符合學生的認知規(guī)律，進一步訓練了學生的思維，突出了情感與價值觀的培育。

（二）激發(fā)學生內部學習動機

動機指的是引發(fā)并維持個體活動，促使個體向所要達成目標前進的動力。在英語閱讀教學中，學生的閱讀動機可拆分為外部動機與內部動機兩類，前者主要指課程要求、考試、作業(yè)等，受外部動機驅使，學生閱讀重心大多為語法、詞匯、文本細節(jié)等；后者則為學生潛在的閱讀訴求，內部動機常常有更強的驅動力，學生會思考文本的思想內涵與情感價值，嘗試用自己的語言解讀文本。由此，為推動學生的閱讀活動向持續(xù)化、系統(tǒng)化方向發(fā)展，教師應善于激發(fā)學生的內部閱讀動機，并以恰當?shù)耐獠縿訖C督促學生不斷優(yōu)化閱讀成效。首先，教師可根據(jù)班級學生的心理特征、認知區(qū)間以及課程教學內容制定符合新課標要求的長期教學目標，并依托階段教學內容制定學生容易達成的短期小目標，以階段性的成功維持其閱讀動力。同時，教師要善于在教學中引發(fā)學生主動閱讀的訴求。舉例來說，在“Culture Heritage”一單元的閱讀教學時，教師可讓學生在課前收集20 世紀60年代埃及政府興建大壩而遭到民眾反對的事件資料，并在課堂中為學生播放相關的影視資料，以課前預習與觀看視頻引起學生閱讀文本的探究欲，在閱讀中形成自己的思考。

（三）培養(yǎng)學生跨文化交際意識

全球化背景下，跨文化交際活動日趨普遍，不同國家間文化的差異性也逐漸顯露。學生通過英語閱讀能夠發(fā)現(xiàn)，不同國家或地區(qū)的社會文化、生活環(huán)境、風俗習慣以及思想觀念都有所不同，在語言表達上也呈現(xiàn)出差異化特征。教師要順應時代發(fā)展趨勢，積極培育學生的跨文化交際意識，使其能夠認識到本國文化與外國文化的異同之處，在跨文化交際中有效避免因文化差異造成的交際問題。例如，在教學“Explore Peru”一文時，利用情境創(chuàng)設的方式培養(yǎng)學生的跨文化交際意識，讓學生以導游的身份來介紹秘魯?shù)穆糜尉包c。受任務驅動，學生積極進行深層次的閱讀活動，盡可能多地在文本中挖掘秘魯旅游的相關信息，逐漸形成對秘魯較為全面的認識。閱讀完畢后，學生還需要將獲取的文本信息轉化為符合自身當?shù)貙в紊矸莸恼Z言。這就需要學生了解當?shù)匚幕攸c與語言表達風格，以口頭化的形式展現(xiàn)出來。通過情境創(chuàng)設，能夠有方向、有思路地鍛煉學生的交際能力，在語言組織運用過程中形成文化理解能力。

（四）深入解讀文本內容與主題

課堂教學的深度不僅取決于教師對學生實際學情的把握以及教學目標的設定，也受教師對閱讀內容理解程度的影響。英語教師應深入解讀文本的主題與內容、形式以及意義，將文本的核心內容呈現(xiàn)給學生。例如，在人教版高中英語必修二unit 2 A Day In The Clouds 文本閱讀教學中，為更好地表達主題，文本的形式即謀篇布局為敘事類文體，以作者觀察藏羚羊時的所見、所聞、所感為主線，通過文章引導學生梳理野生動植物保護的話題類語言。作者寫這篇文章的意圖在于告訴學生，人類只有把保護野生動物當作生活的一部分，和大自然和諧共處，才能從根本上消除對野生動物、對我們賴以生存的地球的威脅。多次反復研讀文本，能夠幫助教師全面分析理解文本傳遞的意義，教師再根據(jù)深入解讀的結果設計針對性強的教學活動，幫助學生更好地理解文本，完成語言知識與文化內涵的學習，為學生思維能力發(fā)展奠定基礎。

（五）依據(jù)教學實際設計問題鏈

在深度學習狀態(tài)下，學生能夠全身心地投入學習，而要進一步提升其投入程度，則需要以具有挑戰(zhàn)性與梯度性的問題激發(fā)學生的探索欲望，活躍其思維。提問是閱讀課堂常用的一類教學方式，教師通過設計由易到難、邏輯連貫的問題鏈，每一個問題的回答都可以作為后一個問題的思考起點，讓學生跟隨問題鏈的信息流切中文本主題，在回答問題的過程中逐步搭建起文本的整體結構，熟悉文本的行文方式。例如，人教版高中英語必修三unit 1 Why Do We Celebrate Festivals?是一篇說明文，篇章結構十分清晰，講述了慶祝節(jié)日的原因及意義，主要引導學生思考節(jié)日文化的差異、融通以及變遷，探究節(jié)日背后蘊含的歷史文化與價值取向。在梳理基本信息后，筆者根據(jù)教學內容、學生認知水平及學習能力設置相應的問題鏈，讓學生以正確的思路深入文本主題探究活動中。作為一篇說明文，本文行文邏輯縝密且結構清晰，學生可以通過解讀標題與尋找段落主旨句把握主題信息。因此，筆者設置了以下問題：（1）Why do we celebrate festivals?（2）What pops into your mind when you read the title?（3）What social and cultural phenomenon does the festival imply?（4）What kind of value orientation do these cultural phenomena reflect?由此引導學生逐步理解節(jié)日背后隱含的社會文化現(xiàn)象，了解文化現(xiàn)象所折射出的價值取向，以促進學生對文化差異與交融的思考。

（六）設置真實情境促進知識遷移

深度學習的本質就是學習者在文本營造的情境中進行體驗式的自主探究學習活動，并將獲得的新知運用到其他相似情境中，或是舉一反三地解決新問題。教師可以貼合文本主題的情境，為學生創(chuàng)設發(fā)揮思維能力、應用語言知識的空間，由此鍛煉知識運用能力與知識遷移能力，實現(xiàn)深度閱讀學習的目標。例如，人教版高中英語必修二unit 3 Stronger Together：How We Have Been Changed By The Internet?一文描述了英國一名名叫簡的英語教師辭職后，借助互聯(lián)網(wǎng)得到了新幫助，并主動幫助他人的事例。從表面來看，講述了互聯(lián)網(wǎng)是如何改變人們的生活方式的；從深層意義上看，進一步表達了互聯(lián)網(wǎng)帶給人與人之間的“連鎖反應”，傳遞了人們之間的相互關愛。在學生通過自主閱讀理解文本淺層意思與文章大體結構后，筆者為學生設置了一個情境：假如你的朋友失業(yè)在家，整日沉迷于網(wǎng)絡游戲，你會怎樣轉述英語教師簡的故事來啟發(fā)朋友善用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢之處呢？要完成這個情境任務，就需要學生重新整理閱讀過程中獲得的基本信息，調動自身思維能力與知識儲備，得出恰當?shù)慕鉀Q辦法，既讓學生體驗了主題意義，又能促進其語言表達與思維邏輯能力，促進知識的遷移與創(chuàng)新。

（七）優(yōu)化教學評價機制

教學評價是英語閱讀教學不可或缺的重要環(huán)節(jié)，教師要重視并優(yōu)化評價機制。首先，應拓寬教學評價的范圍，將閱讀教學全過程納入評價指標中，如學生在閱讀過程中的投入程度、知識技能掌握情況、思維活動的深度等都應是教師的重點考察對象。其次，要多元化評價主體，改變以往單一由教師評價的局限，積極推動師生間、生生間的互評，引導學生進行自我反思，集合多方參考意見促進閱讀學習的深入發(fā)展。最后，教師應多樣化評價目標、評價形式與評價內容，凸顯學生的主體性特征，以科學的教學評價體系進一步優(yōu)化教學質量，提高學生的閱讀效率。

總之，在深度學習理念指導下，學生能更積極主動地投入閱讀活動，從中獲得語言知識、文化意識、思維能力以及情感價值觀的優(yōu)化提升。高中英語教師應認識到當前閱讀教學中存在的問題，通過確立深度學習目標、激發(fā)學生內部閱讀動機、培養(yǎng)學生跨文化交際意識、深入解讀文本內容與主題、依據(jù)教學實際設計問題鏈、設置真實情境促進知識遷移、優(yōu)化教學評價機制等策略推動高中英語深度閱讀教學的實施，讓英語閱讀教學朝著服務學生英語核心素養(yǎng)的方向發(fā)展。