核心素養視域下小學語文寓言教學策略優化的研究
——以部編版三年級下冊為例

孫玉娟

(浙江杭州余杭區五常中心小學 浙江 杭州 311100)

1.引言

寓言是一種古老的文學體裁，它以短篇小說為載體，承載著豐富的哲學思想，給人們以啟迪。寓言作為教材的重要組成部分，被納入了小學語文統一教材的各個章節。到了三年級下冊時，作為一個整體出現，這說明編者更加重視寓言，而在小學中期，編者更加注重培養學生的思維能力和價值觀。寓言之所以有意義，是因為它們包含著深刻或尖銳的真理，這些真理顯然具有諷喻性和警示性。教學就是通過閱讀故事來引導學生理解真理。寓言單元的語言元素“讀寓言故事，明白其中的道理”，再次提醒教師引導學生通過反復閱讀深刻體會其中的意義。

我國教育部明確了“培養學生核心素養”的主導地位，提出了語文核心素養的四維框架，該框架由四個部分組成:語言的建構與應用，思維的發展與提升，審美的欣賞與創造，文化的傳承與理解。提出了明確的新時代對學生發展的核心素質要求，也使教師在實施小學語文寓言教學的過程中可以有根有據，有規律可循。思維能力的發展和提高是學生語文素養的重要組成部分。在學習寓言的過程中，教師應注重學生思維能力的發展和思維素質的提高。在教學中要充分考慮不同年齡段學生的思維發展特點和心理特點。就三年級學生的接受能力而言，對寓言故事的感知和理解并不難，但要深入理解寓言故事所蘊含的哲理仍有很大的障礙。

筆者嘗試以創建情境連續體、細化學習任務鏈、搭建策略性支架的方式教寓言，取得了較好的效果。

2.中段寓言教學的實施策略

2.1 創建情境連續體。有四篇課文被編排在了寓言單元。其中《守株待兔》這則寓言是以文言文的體裁呈現的，也是本冊教材的第一篇文言文；《陶罐和鐵罐》是現代文；《鹿角和鹿腿》和《池子與河流》都是精選的外國寓言。課文內容涵蓋古今中外，便于學生在全文閱讀中感知寓言的特點。在實際教學中，筆者發現寓言故事性強，學生樂于閱讀，但更容易被故事情節所吸引，文字背后所蘊含著道理往往容易被忽略。在交流學習收獲時，他們往往根據聽到和讀到的寓意照著說，淺嘗輒止，根本沒有理解透徹，很難內化為自己的知識。因此，筆者決定以情境為中心，將整個學習內容和學習過程進行情境化，采取具體的、可感知的“情境連續體”，即從一個大情境里面延伸出多個小情境，讓學生在不同的小情境中完成多元角色的轉換，積極參與到“長效閱讀”的過程中。

例如，教學《守株待兔》一課，依據課文文言文的性質，考慮三年級學生的學習興趣，筆者設計了“街頭巷尾說宋人”的大情境，并由此延伸出三個小情境：

情境一：當日傍晚，宋人得兔歸家，在街頭巷尾向左鄰右舍“夸耀”。

情境二：次日清晨，宋人空手出門，街頭巷尾，鄰居“刨根問底”。

情境三：多日后的傍晚，宋人空手歸家，街頭巷尾，鄰舍“議論紛紛”。

本次學習活動以“說宋人”為主題，設計了三個小情境，目的在于讓學生從不同角度的“人”的“說”，領會宋人的荒誕行為，領悟“人不能抱有僥幸心理，只有腳踏實地，通過自己的勞動才能有所收獲，否則終將一無所獲，終生抱憾”的哲理。因此，又可以設計出三個緊密相連的連載學習活動：“夸耀”，需要學生扮演好宋人的角色，揣摩人物當時的心理活動，言語之間盡顯驕傲的內心世界；“刨根問底”，需要學生切換到宋人鄰居的角色上，不斷地追問，聚焦文字填補空白，在不同人物角色的心理活動中適時轉換；“議論紛紛”，需要學生先個性化理解人物的行為，在此基礎上，實現由明白道理到因需表達的內化。

三個小情境下的連載學習活動，學生扮演著多元角色，站在不同的角度，在不同形式的“說”中，復述著故事的大概內容；在這個復述故事梗概過程中，為了更加明晰文章意思，學生不得不仔細研讀邊上的注釋，準確理解“株”、“走”、“釋”、“冀”等關鍵字詞，實現從“口頭語言”回到“文言文”。“夸耀”、“刨根問底”、“議論紛紛”這三處是關鍵所在，從中可以領悟“人不能抱有僥幸心理，只有腳踏實地，通過自己的勞動才能有所收獲，否則只能一事無成”的道理。

對于學生而言，需要在不同的情境中切換著不同的場景、轉換著不同的角色，這一過程可以有效幫助學生感知故事內容、關注文本細節、理解故事內涵、外化思想表達等，主要的學習任務都可以完成了。教師通常喜歡做過多的提示或任務說明，在此學習活動中是根本不需要的，寓言故事的“例子”功能在活動中得到了充分的發揮，整個課堂積極活躍，寓言學習充滿了趣味性，讓學生照本宣科式的淺理解變成真正的明白。

2.2 細化學習任務鏈。寓言教學的核心目標是“理解寓言中蘊含的道理”。然而，學生在教完一個單元或一節課之后是否明白了道理，應該用什么標準來判斷，是教學中必須注意的重要問題。如果學生只能生搬硬套地使用寓意，給寓意貼上標簽，那么，他們的思維是不會與寓言發生碰撞的，也不會把寓言的文本內容、邏輯關系和寓言的主要目的聯系起來，這是一種錯誤的學習。在寓言教學中，學生對寓意的挖掘和理解必須建立在層層分析、層層理解、層層內化的基礎上。為了實現分析和理解的同步進行，嚴密的邏輯感在學習活動當中是必不可少、必然呈現的，需要細化到不同的層次，讓學生通過循序漸進的思維碰撞和主動體驗達到理解的效果。

例如，《陶罐和鐵罐》一課將陶罐和鐵罐都進行了人格化，全篇被大量對白占據，從他們的對話中，展現了鐵罐的驕傲自大、傲慢無禮，展現了陶罐的謙虛有禮、待人友善，揭示了“任何事物都有自己長處和短處，不要因為自己的長處而看不到短處，也不要因為別人的短處而看不到他的長處，做到互相尊重、和睦共處”的道理。在這一課的教學過程中，筆者針對文本的特點設計了“讀——評——議”的任務鏈。首先是“讀”的學習任務，即分角色朗讀對話，以讀促悟，初步感知陶罐和鐵罐的性格；然后是“評”的學習任務，評選出“最佳陶罐”與“最佳鐵罐”；最后是“議”學習任務，翻轉故事，補白想象，再現陶罐與鐵罐的內心世界。

第一個朗讀的任務是讓學生通過發出聲音的閱讀，走進文本角色，對陶罐和鐵罐的性格特征有一個初步了解。第二個評選的任務建立在前面了朗讀的基礎上，讓學生在讀中層層理解、層層內化，評選“最佳陶罐”與“最佳鐵罐”實則是一種語言訓練，在陳述推薦理由時，其實是在深化對這個角色的理解。第三個補白討論的任務，旨在讓學生的視野得到放長、拓寬，在深入了解鐵罐和陶罐的心理活動中，適時引導學生去關注對人物形象的描寫，涉及到語言描寫、神態描寫的詞語、句子和段落，這樣才能深層把握人物的性格特點，以此洞悉藏在文字背后的寓意。

任務二是建立在任務一的基礎上，筆者讓學生先走進文本中的角色，然后通過品讀言語的實踐形式，深入剖析角色。無論評選出的是陶罐或是鐵罐，一定要有充足的理由來支撐。事實上，學生認真思考出來的成果正是這些理由，可以較好地呈現出學生的思維路徑，幫助他們更好地詮釋寓意。學生在進行第三項任務時，筆者還根據課文設計了一項填空，旨在促成學生的補白討論，即“何必這樣說呢？”陶罐( )說，“我們還是和睦相處吧，有什么可吵的呢！”“和你在一起，我感到羞恥，你算什么東西！”鐵罐( )說，“走著瞧吧，總有一天，我要把你碰成碎片！”

等上一項填空完成后，筆者又創設了一個新的情境：許多年過去了，人們在沙堆里忽然發現了一粒鐵罐殘留的渣滓，這時候的鐵罐會對陶罐說些什么呢？待學生完成填空后，筆者又創設了虛擬情境：多年過去了，人們發現了一粒鐵罐的殘渣，此時，鐵罐又會對陶罐說些什么？他們之間會有一段怎樣的對話呢？

通過補白想象，學生在描寫陶罐的括號內填了“搖搖頭，嘆了口氣”“和氣”等詞，在描寫鐵罐的括號內填了“惡狠狠”“兇神惡煞”“叉著腰”等詞，這些用詞讓人聯想到生活中相似的情形：有些同學自詡成績優異，整天洋洋得意，做人應該謙虛點；總有一些同學喜歡嘲笑某方面不如自己的人，這是不對的行為，“尺有所短，寸有所長”，每個人都有優點和缺點。在創設的新情境中，學生們自由拓展想象鐵罐和陶罐之間的對話：有的聲淚俱下地闡述了鐵罐的無限悔恨；有的描繪了鐵罐對陶罐滿滿的信服“如果時光倒流到我們相處的日子里，我肯定不會再去嘲笑你了，不得不承認，你身上的優點比我多多了”；有的代表陶罐原諒了鐵罐，還友好地安慰了鐵罐“其實你身上的優點也是蠻突出的呢，我要向你學習”。

于是，每個人對這個寓言故事寓意的理解都更深刻、更個性化:每個人都有優點和缺點，不能片面地拿自己的優點與別人的缺點進行比較，沒有任何價值；評價一個人，一定要從全面的角度，同時看到別人的優點和缺點；看待別人時，多用欣賞的眼光，看到對方身上的閃光點；要做一個像陶罐那樣的人，謙虛有禮、友善待人，不能驕傲自大、傲慢無禮。

任務鏈推動的學習活動是相互關聯的，形成以“閱讀”為基礎，以“評價”為路徑，以“討論”為方向的分層遞進路線。在此學習活動中，有效幫助學生可以逐一突破學習上的重難點，實現了語言文字的學習與運用。

2.3 搭建策略性支架。基于三年級學生的認知水平，寓言教學中需充分把握寓言的特點和學生學情，給學生搭建一些策略性的支架作為學習工具，借助這些工具的使用，幫助學生的思辨能力得到培養，并得以提高，以更有效地掌握寓言闡明道理的特點。

2.3.1 運用思維導圖支架，辨析寓言人物心理。寓言故事是離不開寓言人物的，故事對人物會從多方面來描寫，語言、動作、行為、心理等，這些人物描寫都是和寓意相關聯的。寓言教學中，思維導圖具體、可觀，占有很大優勢，將寓言中人物的心理活動軌跡表現得生動直觀。通過這樣的支架搭建，辨析人物心理有據可依，思維路徑可以看得見，學生據此可以輕松走進寓言人物，探尋人物的心路歷程，從而感知寓意。

教學《守株待兔》中，在實施鄰居追問宋人“釋其耒而守株”的學習任務時，筆者先創設性地設置了問答情境：

第二天早上，等到太陽高高升起，宋人空著雙手出門，迎面走過來的鄰居跟他熱情地打招呼，好奇地問道：“你這是要下地干活了呀，今天怎么沒帶任何勞動工具啊？”宋人得意地說：“哎呀，還帶什么工具？昨天我帶回來的兔子看見了吧，今天我還要去守著木樁等兔子！”看到鄰居一臉疑惑不解的樣子，宋人連忙這樣解釋：( )。

這一情境的創設，給學生足夠的想象空間。宋人對鄰居的解釋務必要遵循事物發展規律的認識，同時，這一認識要緊扣在對內容理解的基礎上，還要能夠將內容背后所隱含的思維路徑得以外在顯現。學生主動聯系上下文進行理解，便對宋人“勤勞耕種→僥幸得兔→釋耒守株→為宋國笑”的經歷有了更深層次的認知。這時候，“做任何事都不要心存僥幸，要腳踏實地才能有所收獲”的寓意也就順理成章地為學生理解。

2.3.2 運用鏈接支架，辨析寓意深層價值。本單元還采用了“閱讀鏈接”的形式，《南轅北轍》呈現在了《守株待兔》一課的后面，《北風和太陽》呈現在了《陶罐和鐵罐》一課的后面，編者這樣的編排用意頗深，學生不但要順暢地理解文本內容，更要“跳出”文本故事，觸類旁通，學會更深入地感悟、提煉寓言故事的寓意。這給了我們重要的提醒，在寓言教學中，不能僅停留在對文本情節的理解，而是要緊緊抓住文本內在的表達重點，緊扣寓言中包含著的豐富價值，積極地探索、尋找蘊藏在文本語言背后的思想。

例如，《守株待兔》這一課教學完成后，筆者讓學生讀一讀課后的閱讀鏈接《南轅北轍》一文，引導學生聯系生活經驗思考三個問題：“宋人再也沒撿到過兔子，他為什么會被‘宋國笑’？”“想到達楚國的這個人犯了什么樣的錯誤？”“宋人和想達到到楚國的人究竟犯了什么錯誤？在實際生活當中，有哪些過錯與這個故事中的錯誤是同樣的道理？”前兩個問題旨在讓學生分別審視兩個故事中人物言行，總結其不當處，初步提煉其中蘊含的哲理；第三個問題旨在讓學生將思維從文本情境轉向生活實踐，認識到當行動與目的相悖，就永遠無法達成自己的目標。有了這樣的認識，學生就會有意識地運用寓意指導自己的生活實踐。

對于寓言教學，選擇什么樣的策略性支架，是沒有固定樣式的，教師要全面考慮文本內容和班級學生情況，進行靈活的設計，適時引導學生運用。無論是借助思維導圖支架引導學生深度剖析人物心理，還是借助表格支架引導學生對比辨析人物性格，再或者是借助鏈接支架引導學生辨析寓意價值，總而言之，這些課堂中運用的策略性支架都是為了給學生的思維發展提供具體、可操作性的支持。

3.結語

寓言式教學策略的選擇應能產生“磁力”，吸引學生主動學習;“磁力”的強弱取決于情境創設的適宜性、學習任務的準確性和策略支持的靈活性。如果把這些因素都落實到位，就可以為學生創造一個積極和諧的學習氛圍，促進他們沉浸在學習中。這時，寓言教學目標的實現就會隨之而來。