“雙減”下小學語文后進生閱讀素養提升策略

朱芳芳

(江蘇省沛縣沛城街道中心小學 江蘇 沛縣 221600)

從素質教學的要求來看，在語文教學中沒有絕對的差生，只有“后來進步”的學生。也就是說，后進生的界定是指學生在某個方面存在不足，但是考慮到學生屬于發展中的人，教師并不能一刀切式地將學生看成一成不變的個體，而是要在專注學生的不斷發展之余更好地做到因材施教。[1]但是，不可否認的是，基于“雙減”的實際，受益的群體主要也是后進生。之所以這樣說是因為在普遍意義上的過量作業，除了客觀層面上教師的不當布置，也存在由于后進生書寫速度慢、書寫習慣差造成的直接影響。事實上，在小學語文教學實際中，同樣容量的語文作業有些學生能夠保障八點半上床睡覺，有的學生則要熬到九點多甚至十點。而發生這種狀態的情況，很大層面也是因為后進生在教學參與中的被動。不僅如此，考慮到后進生的實際需求也致使課外輔導壓力的激增。這也促使了“雙減”推行的刻不容緩。由此可見，精準解決后進生的問題更便于“雙減”政策的落實。

1.重視后進生成就動機激發重樹學習信心

成就動機更多的側重于讓學生主動地去實現某種任務的達成，并在相應的成就中獲得更大的滿足。小學語文閱讀教學雖然是引導學生學習語言文字的主要方式，但是在實際的教學中學生的閱讀能力千差萬別。尤其是后進生，因為語文能力本來就不是很高，在處理閱讀文本的時候更是容易只看到表面的情況，很難甚至是無法探究到深層的含義。長此以往，學生在語文學習中的存在感越來越低，成就動機也就無從提起。因此，要想真正讓“雙減”落到實處，首先就要先改變后進生的閱讀學習局面，重新梳理學習信心。從成就動機的培養策略來看，教師應該在組織閱讀教學的時候先建立起學生的動機意識。為了切實地讓學生能夠獲得正面的反饋，教師應該以明確的問題對后進生進行考察。[2]當然，在這個過程中，閱讀素養的提升勢必不是一蹴而就，這也就決定了學生一定會在成就動機的培養中遇到阻力。這個時候，教師要引導好學生不能急于求成，而是要一步一個腳印切實讓學生獲得一點一滴的進步，以期在某種成功中獲得語文學習的滿足感。

從后進生的年齡分層來看，小學低段的學生因為主客觀原因的影響更有可能存在閱讀方面的問題。這是因為低年級的學生本身掌握的語文學習方法就不全面，而單純依靠自己又無法解決。因此，在培養成就動機的時候就要充分考慮學生的身心發展階段。例如在組織學習部編語文二年級下冊《“貝”的故事》時，就可以有針對地培養后進生的成就動機以重樹信心。本次閱讀內容與以往的閱讀有所不同，除了介紹了有關“貝”這個漢字的故事，也極大化地溝通了漢字與生活的聯系。而且由于本次閱讀的內容不長，也就自然成為了鼓勵后進生有效參與語文課堂的素材。為了激發后進生的閱讀動機，教師可以選擇貝殼實物作為教學的導入。之所以如此是因為在基于生活層面的思考上，學生也能依據直觀理解正確地進行表達。不僅如此，在閱讀難度的提升上讓學生主動地去思考有關“貝”作為偏旁的漢字時，也能獲得一定的收益。尤其是在后進生想出了與眾不同的漢字時，教師應該及時鼓勵，從而讓后進生在滿足中激發更強烈的成就動機。

2.有效進行分層積極制定個性化學習目標

在常態化的小學語文教學中，教師雖然知道分層教學的重要性，但是由于實際操作中的比較麻煩往往不能真正的落實。在“雙減”政策的影響下，一味強調作業“少”的狀況也讓教師忽略了“精”的前提。顯而易見，這里的“精”不僅是語文作業的質量問題，還有精準與精細程度的界定。有些教師會在教學總結階段以分層作業的方式去詮釋這種語文教學的“精”，但就施行的實際情況來看，哪怕教師真的認真地進行了作業的分層布置，也只是在帶來檢查困難之余滋生新的問題。[3]事實上，從發展的眼光來看，分層作業的布置有失公允。在語文教學中，即便學生真的被進行了分層，也只能代表整體中的部分，而不能精確到個人。那么，要想真正考察后進生的語文習得情況，就應該在教學準備階段就對學習目標進行分層，即通過教學的實施后進生所要達成的是既定的目標，以此來衡量實際的掌握情況就更合理。這一點在學習部編語文三年級上冊《海濱小鎮》時就可以充分體現。

從單元的情感目標來看，通過感受祖國的大好河山來激發愛國情感是本單元教學的主旋律。除此之外，在能力目標上則是要求學生能夠“借助關鍵語句理解一段話的意思”。對這種觀點的解讀，其實就是讓學生開始理解并把握好“中心句”。但是，從中心句的安排來看，不同的作者有不同的文字表達習慣，致使同樣作為一段話的關鍵，卻可能出現在開始、中間與結尾各種位置，而由此出現的“總-分”、“分-總”、“總-分-總”結構更是容易讓學生云里霧里，更別說涉及到有關過渡句的情形。因此，在組織本次教學的時候，為了更好地兼顧后進生的實際情況，教師就應該將初步感知“中心句在段首”時的情形作為引導后進生所要完成的閱讀目標，而其他不同能力的學生則可以選擇更為靈活的中心句表達方式。結合本次閱讀教學的實際情況，諸如“栽了許多樹”、“公園更美”、“街道也美”的表達不僅是海濱小城的特點，也是圍繞中心理解內容的方式。而教師則選擇用最初制定個性化學習目標的方式來考察后進生的掌握情況，就增添了更多可實施的客觀與公正。

3.豐富閱讀教學的形式提高課堂教學效率

從小學語文的閱讀常態化教學來看，存在很多對后進生并不友好的情況。在教學實施中，一成不變的閱讀教學模式雖然有助于教學流程的固化，但是也極大地影響了學生的個性行為發展。在整個閱讀教學的過程中，后進生充當地角色就更具有爭議。通常情況下，教師本著讓后進生也參與進課堂的初衷，也會適當地讓其參與一些閱讀方面的內容。可是，考慮到后進生的實際情況，教師也往往只會讓他們讀讀課文或者朗讀簡單的字詞，因為在很多教師心里，后進生就是影響整個班級情況的“尾大不掉”，從而更重視對基礎知識的掌握，不僅沒有用動態發展的眼光去對待他們，更很難涉及閱讀素養方面的成長。實際上，一堂好的閱讀教學課就應該在引導好優生的同時也兼顧后進生。這種觀點本身并不矛盾，只是因為在以往的教學中未能切實地豐富教育教學的形式而受到了阻抑。因此，要想真正在閱讀教學中提升后進生的素養，就應該著力于對閱讀教學形式的創新。

一般情況下，教師在組織閱讀教學的時候是在初讀之后進行的精讀，即以整體的印象作為對文本的感知基礎。對于很多后進生來說，他們的閱讀能力往往也只是停留在了這一階段，至于后面發生地精讀分析好像和他們沒有了關系。但是，隨著非連續性文本在語文學習中不斷提升的實際功能，教師也可以引導學生將閱讀中的語言轉化成圖表的形式，在概括與總結中也能讓后進生一目了然。例如在學習部編語文三年級下冊《紙的發明》這部分內容時就可以豐富閱讀教學的形式，以期讓后進生也能在高效課堂中有所增益。作為有明顯說明功能的閱讀文本，結合課后習題中的圖表更能將事情說得清楚。整個圖表的構造有時間和內容這兩個維度。那么，借助著這種提示后進生更容易明確整篇文章的結構，也相當于是借助了非連續性文本閱讀的方式，更好地激活了學生的思維。接下來，整節閱讀課的進行也就變成了探究這樣一個圖表的形式。讓后進生和其他學生分組合作，在互相影響中更好地發揮出各自的特長，同時也可以在交流中彌補自我思維的不足，一舉兩得。

4.靈活地借助延時輔導精準進行閱讀指導

“雙減”背景下的延時服務，實際是生活的補充而非教學。事實上，“雙減”之所以要實施就是為了能夠真正減輕學生的學習壓力以及家長時間與經濟上的負擔，那么假如教師在延時的時候變本加厲地輔導，不僅是與“雙減”的政策背道而馳，也更容易讓學生不知所措。可是，在實際的延時服務中，除了學生興趣愛好地考量又不得不考慮有些學生要先解決“溫飽”問題才能求“發展”。基于這樣的考量，在延時服務的時候有的放矢地對后進生進行精準的閱讀輔導就成為一種可能。要想實現這個目標，教師應該在及時地反饋中先明確后進生的實際掌握情況。可以是以當天的課程為參考依據，也可以從整篇課文的學習情況來看。值得一提的是，雖然在實際的教學活動中教師要考慮班級的整體情況，但是在針對性地對后進生進行輔導的時候，則要更多地關注每一個后進生的實際情況，從而以“一對一”式的指導真正解決學生的問題。這一點，在學習部編語文四年級上冊《為中華崛起而讀書》這部分內容的時候，就可以充分地體現出來。

對于這篇課文，即便是很多老師都對周恩來的這句“為中華崛起而讀書”記憶尤新，但是，在實際的表述中，不僅是提到了這樣一句話，更是對當時“中華不振”的列舉事例。結合后進生的具體情況，教師很難真正激發他們為了祖國繁榮昌盛而讀書的偉大志向，可是也不能不做這方面的引導，因為后進生不是說沒有潛能，而是就目前的狀態來說處于相對落后的情況。[4]因此，教師在借助延時輔導的時候就可以根據課后小練筆的要求也讓后進生仔細思考自己讀書的理由。這里要強調的是，為了更多地保證后進生的思考積極性，教師可以“拋磚引玉”但不適合在最初階段就讓他們一起分享。因為對后進生來說，很多情況下他們并不缺少語文思維，只是由于某種依賴與慣式而疲于思考。不僅如此，在獨立思考的過程中教師也更容易把握每個后進生的情況，有助于在精準指導中對癥下藥。

5.創設良性競爭局面營造輕松的閱讀氛圍

我們不能向優生和后進生提出一模一樣的要求，事實上，雖然是進步先后的問題，但考慮到學生的實際積累情況也確實需要一定程度的趕超。那是不是就說明優生不能和后進生同等對待？答案不言而喻。很多情況下，后進生的“標簽”是只參考了學習的維度才產生的，在素質教育的影響下小學生的每個方面都應該備受關注。那么，在一個數十名學生集體里，優等生和后進去占據的通常是前后兩頭的少數，而大部分學生都相對比較普通。因此很多教師在組織課堂教學的時候都會更多的考慮“平凡的大多數”，可這也只是解決了“吃得好”的問題卻忽略了后進生是否“吃得飽”，更不用說優等生是否“吃得精”。基于這些因素的共同作用，創設良性的課堂競爭局面就有了一定的合理性。詩歌作為閱讀的一種形式，不僅帶給學生語言上的感染更有情感上的熏陶，而相對簡短的閱讀長度也讓后進生更容易駕馭。[5]例如在學習部編四年級下冊《綜合性學習：輕叩詩歌大門》時就可以借助良好的競爭局面為后進生營造輕松的閱讀氛圍。

作為一次綜合性學習活動，本次教學是在學習完詩歌單元以后給學生安排的一次閱讀與創作展示環節。從教材的要求里看，圍繞這次綜合性實踐展開的一共是兩個活動，一個是“合作編小詩集”，一個是“舉辦詩歌朗誦會”。值得一體的是，無論是詩集的創編還是朗誦會的舉行，所有的學生都可以參與進來。以詩集的創編為例，既然是一本詩集就應該允許不一樣的風格與類型存在。優等生有優等生的長處，后進生也有自己的優勢。那么作為一本融合了全班智慧的詩集自產生到最終的敲定，都是一種在合作中良性競爭的局面。不僅如此，在進行詩集展示或者舉辦詩歌朗誦會時，學生都可以通過有聲的閱讀形式互動與交流，從而在輕松愉悅的閱讀氛圍里真正提升后進生的閱讀素養。

總而言之，“雙減”政策的推行可以說是小學語文教學的一次轉折，同時也要求了語文教師在組織課堂教學的時候，要重視后進生存在的客觀性，并以科學嚴謹的態度制定相應的解決策略。這就要求了教師應該在成就動機的培養中增加后進生的自信，針對后進生的情況制定個性化的學習目標，既豐富閱讀教學的形式又做到精準指導，從而真正在良性的競爭氛圍里促進后進生的閱讀成長。