以寫促讀
——高中語文閱讀教學中語言建構與運用的有效途徑

文/柯麗霞

引 言

閱讀與寫作教學是語文課的基本教學內容。然而在現實的語文課堂上，閱讀教學在課堂上常常是占領了主陣地，教師花費大量的時間、精力用于閱讀課教學，甚至還占用了本應該是寫作課的時間，一些課堂還出現了“有作文，沒有作文課”的極端現象?？墒牵喿x教學的投入與產出并不等值，閱讀效果并不理想。許多人質疑：為什么讀了十幾年的語文，還是說不好話，寫不好一篇文章。種種現象表明，高中語文閱讀教學的質量有待提高。而閱讀教學效果差，很大的原因是學生沒有生成自己的語言建構與運用的能力。為此，本文提出“以寫促讀”的高中語文閱讀教學這一有效手段，以提高閱讀教學質量，促進學生對語言的建構與運用，落實對學生語文學科核心素養培養的目標。

一、“以寫促讀”的教學依據及現實意義

“以寫促讀”是一種語言實踐活動，符合語言建構與運用的教學理念。在語文閱讀課上，教學的內容大多是古今中外的名家名篇，而這些作品是被作者的頭腦加工了的、融入了主觀經驗和審美情趣的產物。也就是說，在閱讀課堂，學生是通過學習他人的言語作品，來提高自己的語言能力，而從文本閱讀到表達與交流，都需要學生自己積累經驗和語言材料?！耙詫懘僮x”正是語言建構與運用的一種有效途徑，它更是鮮明地突出了語文課程的性質——語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力；同時，發展思辨能力，提升思維品質，培養社會主義核心價值觀，培養高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性[1]。

“以寫促讀”也是對教材資源的充分利用。王榮生教授將中學語文教材里的選文大致分為四種類型，即“定篇”“例文”“樣本”和“用件”，這些選文不論屬于哪一種類型，大多數是古今中外的名篇佳作，既可用于品味經典的豐富內涵，也可用于總結閱讀與寫作的基本原理和方法，還能用于傳授學生讀寫的技能或方法，還可以作為語文活動的資料。教材中有大量寶貴的教學資源可以盤活，可以用作學生寫作能力提升的訓練點。在閱讀課上，教師應挖掘教材的寫作訓練點，利用教材的豐富資源，在具體的文章中，設置具體的情境，設計“寫的”實踐活動，把閱讀教學的課堂變為寫作能力訓練的“練兵場”，變為語言建構與運用的實戰基地。

目前還沒有在中小學普遍推行關于寫作的教材，就2020年推行的高中語文部編教材看，寫作任務還是分布在18 個任務群中，在每個單元的教學篇目之后，一般有一個寫作的任務，寫作課沒有單獨設課，也沒有系統的、科學的寫作體系，更沒有給寫作教學規定相應的學時。對寫作札記、文學評論、小說等新文體的寫作，教師沒有相應的知識儲備，更是不敢進行寫作指導、講評，有些寫作教學也就形同虛設。寫作教學處境尷尬，長期以來是閱讀教學的附屬品。在當下的閱讀教學中適當地安排“寫的”活動，既加強了對文本的深層次閱讀，又能為寫作教學服務，可謂一舉多得。

二、“以寫促讀”活動的開展策略

（一）在預習環節中設置“寫”的情境，以寫促讀

在語文閱讀教學中，教師只有先讓學生閱讀文本、熟悉文本，才會有課堂上更深入的分析、談論、鑒賞、評價等活動。然而，在語文課堂教學中，教師常常遭遇這樣的尷尬：教師花大量的時間精力精心備課，學生的書本“一塵不染”，并沒有留下預習的圈點勾畫的痕跡，有些學生雖然進行了課前預習，但也只是停留在標注拼音，給一些句子劃劃線等表面功夫，結果是教師在課堂上無法得到學生的積極回應，師生之間對話交流環節無法順利開展。教師在課堂上唱著沉悶的獨角戲，只能滿堂灌，為教而教，教學效果可想而知。因此，要提高課堂教學效率，教師就要抓好預習這一環節。很多時候，筆者會根據課文的特點，布置相對應的“寫的”任務讓學生去完成，以此來檢測課前預習的質量。學生帶著一定的任務去預習，偷懶的機會就少了。

例如，郁達夫的《故都的秋》是一篇經典之作，編者把這篇課文編排在必修上冊的第七單元第一課，反而將《荷塘月色》放在這一篇之后，且設為自讀課，可見《故都的秋》在單元教學中的重要地位。但是學生較難理解文本的內涵，篇幅也長了一些。孫紹振教授曾經對大學一年級的學生進行調查，發現雖然相當一部分學生憑直覺能感到文章“挺好”，但是多數說不清好在哪里。大一的學生鑒賞起來都有很大的難度，更別說高一的學生。查閱一些教案發現，大部分的教學設計注重在五幅圖的分析上，學生很難提起興趣。筆者在充分備課的基礎上，緊扣寫景散文的特點，設計了這樣一道小練筆的預習題：“作者筆下的故都的秋在哪里呢？請依照課文相關內容填寫。它在陶然亭畔的蘆花從中，它在西山月夜的蟲唱聲里；______，______，______；”在課堂上，筆者讓學生展示他們續寫的內容。有學生這樣寫道“故都的秋在家人閑坐的歡聲笑語中，在香山火紅的楓葉中”，學生寫出的句子并不符合“清、靜、悲涼”的特點，從中就可以發現一些學生沒有預習，或者沒有充分預習。課堂教學時，教師可以根據學情進行適當的調整，采取有針對性的措施。

預習是閱讀活動成功開展的前提，也是閱讀取得效果的保障，通過“寫”的練習活動帶動讀，抓好預習環節，不失為良策，同時在小練筆中能自然帶動語言的建構與運用。

（二）在教學過程中安排“寫”的活動，以寫促讀

“文似看山不喜平”，課堂教學也一樣，需要有波浪，有張弛。如果一味地讀，一味地講，讓課堂處于緊張或松弛的狀態，都不是一堂好課。上海的程紅兵老師用“3 個維度，9 個細節”來評價一節課，其中的一個維度是“聽”，他認為有活力的課堂應該聽到“笑聲”“掌聲”“辯論聲”。好的語文課堂應該既可以聽到瑯瑯書聲和唇槍舌劍的思辨聲，又可以看到苦心經營、揮毫潑墨的書寫狀態。在一些閱讀課上，適當地穿插一些寫作的活動，調節課堂氣氛，舒緩課堂節奏，也有助于調動學生的學習主動性，實現其對文本的深度學習，達到在寫作中建構自己的語言和提升自己的語言運用能力的目的。在課堂上，教師要根據不同文章的特點安排相應的寫作任務，如留白處可以補寫，開放性的結尾可以續寫，分歧處可以各抒己見，尤其是一些帶有思辨性的文章，如老子、莊子的文章，更需要選取一些經典語句進行思辨性寫作，加深學生對經典的理解，提升學生的思維品質。

例如，《登泰山記》是一篇游記，全文不足五百字，內容也淺顯易懂。筆者針對這篇文章簡單易懂的特點，緊扣“游記”的文體，在“朗讀、正音”和“梳理時間和文化常識”這兩個環節之后設置了這樣的一道情境寫作題：“在閱讀課文內容的基礎上，依照文中的描寫，請你以某個旅行社導游的身份，向游客介紹一個你熟悉的泰山景點。”教師通過創設導游解說詞的情境，讓學生結合自身的生活體驗，很好地完成了導游的角色轉化，同時從寫作中也了解了該學生是否清楚地掌握了泰山夕照、泰山日出這兩個重要景點的相關內容。一些學生幽默風趣的解說引來了同學的陣陣掌聲、笑聲，一些學生對五大夫松、碧霞元君的精彩描寫，展示了他們的廣闊見識。又如，在教學《屈原列傳》時，文中司馬遷說了這樣一句話：“及見賈生吊之，又怪屈原以彼其材游諸侯，何國不容，而自令若是！”根據這一句話，筆者設置了這樣的寫作練習任務：“你是否贊同司馬遷的看法，請寫一段話表明你的看法，要求觀點明確，并有理有據地分析?！睂W生寫完之后，在課堂上分正反兩方進行辯論。學生的踴躍度超過了筆者原先的預期，激烈程度不亞于一場辯論賽，有些學生還為自己未能發言而感到遺憾，下課后特地來問以后還有沒有這樣的活動。

（三）課后“以寫促讀”，實現知識的拓展遷移

教是為了不教，學是為了會學。語文學習的最終目的是讓學生養成良好的學習習慣，具有終身學習的能力。課堂教學結束了并不意味著學習就結束了，知識的遷移、能力的運用需要在具體的運用中加以強化。誠如陸游所言“紙上得來終覺淺，覺知此事要躬行”。葉圣陶先生說過：“閱讀是什么一回事？是吸收。好像每天吃飯吸收營養料一樣，閱讀就是汲收精神上的營養料。寫作是什么一回事？是表達。把腦子里的東西拿出來，讓人家知道，或者用嘴說，或者用筆寫。閱讀和寫作，吸收和表達，一個是進，從外到內，一個是出，從內到外?！盵2]在課后，教師可通過創設適合寫作的情景，讓學生開展寫作實踐活動，對所學內容進行鞏固、拓展、遷移。對于一些文章，一些單元的檢測，教師也可以采用“以寫促讀”的方法。

例如，《荷花淀》《小二黑結婚》《黨費》這三篇都是小說，都屬于革命歷史題材。它們各用不同的方式抒發了革命者的情懷，在寫作手法上也有相同之處。對此，教師可以采用群文閱讀的方法展開教學，讓學生在文本細讀的基礎上領悟革命者的大無畏斗爭精神，體會中國人民在中國共產黨領導下走向新生的歷程。在課下，筆者安排了“擬寫頒獎詞”的寫作活動，具體的任務是這樣的：

在建黨100 周年之際，某校文學社開展“重溫革命經典，致敬最美巾幗英雄”人物評選活動，水生嫂、小芹、黃新三個人物當選，請你選擇其中的一位寫一則頒獎詞。

為了降低寫作的難度，筆者給學生提供了錢學森、袁隆平、魏青剛等人的頒獎詞，以此作為范例，同時給出相應擬寫頒獎詞的活動支架，一是生平事跡的簡要概括，二是人生價值的高度評價。經過學生練筆、組內成員互改和教師批改，學生最后在課堂上匯報展示自己的優秀作品。這樣做一方面加深了學生對革命精神的理解，傳承了革命傳統，另一方面也培養了學生寫作實用文的能力。

（四）“以寫促讀”，推動整本書閱讀

部編版高中語文教材把《鄉土中國》和《紅樓夢》這兩部書列入單元教學，要求高中一年級的學生讀完這兩整本名著，教師在課堂上不再詳細地講解，而是通過介紹、導讀，激發學生的興趣，引領學生走進書中的世界，讓學生自己去體驗并積累經驗，最終形成適合自己的讀書方法。但是教師不能做甩手掌柜，要進行閱讀跟蹤，設計一些任務情境，讓學生展示閱讀成果。這時候，安排一些寫的任務來檢測也是一個十分有效的檢測手段。在高考名著考查上，北京卷從2017年到現在連續采用“微寫作”的題型，我們來看北京卷2021年的這道考題。

文學名著中常有一些讓人心生遺憾又給人啟迪的人物。請從《紅樓夢》《吶喊》《邊城》《紅巖》《平凡的世界》《老人與?！分羞x擇一個人物，談談他（或她）為何令你感到遺憾，又帶給你怎樣的啟發。要求：寫明作品和人物，言之有理，不超過150 字。

從考查的目標看，學生不僅要熟悉主要、次要的人物和情節，還要有綜合分析、鑒賞及應用的能力，它對考生的表達能力提出了更高的要求，所以，在指導學生閱讀名著時，教師不僅要讓學生去真實地閱讀，自主地閱讀，有深度地閱讀，還要把閱讀、理解、表達和交流有機結合起來，讀寫結合，促進學生對語言的建構與運用。

北京高考微寫作試題就是很好的“風向標”。部編教材中的中外名著教學，如《大衛·科波菲爾》《復活》《阿Q 正傳》《邊城》，受教學課時的限制，都是節選部分章節，目的在于以點帶面，讓學生閱讀整部作品，多讀書，多思考，提高語文素養。

結 語

綜上所述，在高中語文閱讀課堂上依照文本特點，適當地設置相關的“寫”的活動，以寫促讀，深化閱讀教學，提高閱讀效率，提高學生寫作能力，最終實現學生對語言的建構與運用，是一種確實可行的教學方法。