“雙減”政策下淺談語文習作教學策略
——以“我和 過一天”習作教學為例

廣東省深圳市鹽田區教科院附屬田東小學 譚春燕

“雙減”政策實施以來，我國的教育格局發生了調整，教育觀念也發生了變革。 “雙減”政策的核心是在保證學生學業質量的前提下，減輕學生過重的課業負擔。所以，落實“雙減”目標的一個有效環節即為提高課堂教學質量。課堂教學應該成為學生“減負”的主陣地，教師要以精準教學為抓手，讓學生的學習真正發生于課堂。筆者以習作“我和 過一天”為例，在 “雙減”政策下，淺談語文習作教學的幾點策略。

一、先學后教，以學定教——抓好前置性學習

維果茨基的“最近發展區”理論表明：教育對兒童的發展能起到主導作用和促進作用，但需要確定兒童發展的兩種水平，一種是已經達到的發展水平，另一種是可能達到的發展水平，也就是我們熟知的“最近發展區”。只有當教學走進學生的“最近發展區”時，教學才能有的放矢，促進學生的發展。因此，針對語文教學的重難點——習作教學來說，先學后教，以學定教，抓好學生的前置性學習是習作教學策略的有效路徑之一。

如習作“我和 過一天”是一篇想象類的習作。在本節課例中，“先學后教，以學定教，抓好學生的前置性學習”就體現在以下兩點。

（一）確立重難點，搭建大框架

首先，教師根據課標、教材及學情，分析和確立本次習作教學的重難點，搭建好作文的大框架。本單元的習作要求是選擇神話或童話中的一個人物，想象與他過一天的故事。本單元的閱讀要素是“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”和“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，習作要素是“展開想象，寫一個故事”。因此，“我和 過一天”既是對“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”中“神奇”要素的一個以讀導寫環節，也是“了解故事的起因、經過、結果”中寫好“一個故事”的遷移運用訓練。鑒于四年級學生的整體思維還不夠完善，搭建作文框架能給學生提供思維的整體架構和寫作方向。

（二）查閱初稿，二次備課

在學生按照作文框架完成習作初稿后，教師根據學生課前寫作的初稿情況進行二次備課，針對學生的學習情況進行課堂教學設計。例如，在進行“起因、經過、結果”這個訓練點時，有些學生能很好地按照教師搭建的框架去寫，有些學生則沒有講清楚故事的起因或經過；有些學生能在故事敘述中運用人物描寫的方法，有些學生的語言則平鋪直敘。針對學生的學習情況，教師進而設置了“在交流與評價習作中，學會按‘起因、經過、結果’寫故事以及‘語言描寫、心理描寫、動作描寫’的人物描寫方法”和“嘗試運用‘語言描寫、心理描寫、動作描寫’等描寫方法”的教學目標。

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾提出過這么一個命題：“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生的原有知識狀況進行教學?！痹诹曌鹘虒W中，教師不妨試著先充分相信學生，放手讓學生去學，然后根據學生的學習情況以學定教，先學后教。抓好學生前置性學習，充分利用學習單，將會使課堂效率大大提升，從而真正減輕學生的學業負擔。

二、以境入情，以情探趣——注重情境性體驗

英國教育家懷特海曾說，沒有興趣，就沒有智力的發展，興趣是注意和理解的先決條件。學生沒愛上習作課，這與習作課堂中學生的參與度低、趣味性弱不無關系。在傳統的習作教學中，主要的教學方法是以教師講授為主，要求學生對范文進行認真的模仿與記憶，目的是使學生通過大量的模仿練習強化字詞句的記憶。這種教學方法實際上是行為主義的“刺激—反應—強化”方法的體現。這種方法不僅降低了學生對習作的興趣，還減少了學生提升寫作能力的機會。新課標指出，語文課程要從學生的語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境。語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題。因此，為了更好地培養學生的習作興趣，教師應該基于學生實際生活創設情境。習作教學應從“刺激—反應—強化”的教學方式轉變為“體驗—互動—展示”的教學方式。

例如，在習作“我和 過一天”教學中，筆者創設“童話節征文比賽”及“征文沙場大練兵”兩個情境，讓學生帶著任務驅動去學習。

在出示“童話節征文比賽”的任務后，教師再創設“征文沙場大練兵”情境。學生角色扮演將軍并以小組合作的形式評選小組內最打動人的兵器——征文，內部動力即任務驅動，形式有趣，學生參與感強。接著，學生互動分享交流成果，發現寫作方法，教師及時給予學習任務讓學生互助修改。然后，學生在修改自己的習作中遷移方法訓練，最后，通過征文修改的前后變化展現學習成果。

整個教學環節圍繞讓學生去體驗，讓學生去互動，讓學生去展示，使學習在“體驗—互動—展示”的過程中得以完成。學生的寫作內容與學生本身發生聯系，自我成就感獲得較強，學習動力強。學生成為課堂的主人，參與度高，在創設的情境中投入寫作熱情，在習作中探索樂趣。

三、集思廣益，互助提升——強調合作性學習

習作課堂不應是教師的“一枝獨秀”，也不該是學生的“單打獨斗”，而應是師生間的合作交流、生生間的互幫互助。教師要重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。學生在互助學習中找準習作問題的“癥結”，碰撞出個人與集體的思維火花。習作教學實質上是一種培養學生思維力的教學。任何思維過程都包括最初的綜合、分析、再次的綜合這三個環節，三個環節協調一致，思維過程就進行得順利，如果三個環節之間脫節或分裂，思維過程就難以展開。合作互助性學習就是鍛煉了學生“綜合—分析—再次綜合”的思維力。因此，小組合作探究、集思廣益、互幫互助的教學不失為習作教學的另一有效策略。

在“我和 過一天”的習作教學中，教師可以設置“小組合作選征文，分享交流獲方法”和“習作初稿臺上現，出謀劃策我來獻”兩個教學環節。我們不難發現，在兩個教學環節中，始終以學生為課堂主體。下面，我們以這兩個教學環節為例，談談如何體現習作教學的“集思廣益，互助提升——強調合作性學習”。

在“小組合作選征文，分享交流獲方法”環節，根據教師課前搭建的“起因、經過、結果”和“動作、語言、心理等描寫方法”的框架，學生不難總結出優秀習作的創作方法。在這個過程中，學生自己的習作與小組成員的習作發生聯結，走出個人的習作思維，集思廣益，碰撞出集體的思維“火花”，讓學習在小組交流中發生。

在“習作初稿臺上現，出謀劃策我來獻”環節，在學生通過交流分享悟得寫作方法后，以一個學生的習作為例，讓學生在互助提修改建議中進行遷移運用。著名心理學家默瑞曾提出 “成就需要”的概念，并把它稱為“克服障礙，施展才能，力求盡好、盡快地解決難題的需要”。為驅動學生的學習力，教師可以設計相應的教學環節來激發學生的“成就需要”?！皫椭瑢W修改習作，達成同學的愿望”這一方式讓學生在幫助中獲得“成就需要”，能極大地調動學生的課堂參與積極性。

四、善于發現，用心傾聽——巧用激勵性評價

新課標強調，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學生積極性。法國著名作家安德烈·莫洛亞也曾說，美好的語言勝過禮物。激勵性評價對人的發展具有促進作用。因此，無論是課下的學習還是課上的學習，教師都要充分重視激勵性評價在語文學習中的作用。激勵性評價該采取怎樣的方式？新課標給我們指明了方向：“引導學生開展自我評價和相互評價?！痹诹曌髡n堂中，教師可以從以下兩個角度對激勵性評價加以運用。

（一）課堂上創設學生相互評價的機會

習作課堂給學生相互評價提供了一個很好的平臺。如在“我和 過一天”中的“小組合作選征文，分享交流獲方法”環節，學生對小組內的習作先進行了評價。有的學生這樣評價:“這篇作文的故事起因寫得很有趣。神筆馬良的出現在他正在寫作業時的筆端，既和我們現實生活聯系在一起，又結合神筆馬良的人物特點來設置與他的相遇。他不僅想象力豐富，還是個非常注重寫作細節的人。”有的學生這樣評價:“我認為這名同學的作文結構很有啟發性，先寫了自己因為不善待小雞被唐僧帶到寺廟修煉，在寺廟里修煉身心反思自己，最后回到現實幫小雞包扎傷口，不禁讓我反思我平常不善待小動物的行為。我覺得他這篇作文很有自己的思考，我想為他點贊!”我們不難發現，在小組內進行學生的相互評價既是對被評價者習作的肯定，能增強被評價者的寫作信心，又是對評價者自我不足的反思。

（二）教師評價語要具體，要具有針對性

課堂上，教師要具有捕捉學生亮點的敏感度。在“習作初稿臺上現，出謀劃策我來獻”的環節中，當詢問某個學生是否愿意讓全班同學一起出謀劃策幫助自己修改習作時，教師要善于捕捉該學生的表現。在學生表示愿意后，教師要相機對其給予肯定，可以以“大家真為你虛心求教的學習態度點贊”等評價來保護學生的自尊心和肯定學生樂于請教的學習態度。又如：在完成“挑選最佳征文—分享交流悟方法—同學互助促修改—遷移訓練自修改”等環節后，來到本堂課的“成果展示”環節，教師可以先展示某個學生在同學互助下修改后的習作。當這個學生讀自己的作文時，除了其他學生可以對其進行評價，教師的評價在此時也顯得十分重要?！澳悴粌H將同學們建議的‘語言描寫、動作描寫、心理描寫’加上去了，還運用了比喻的修辭手法，把小鳥遇到野豬時驚慌失措的樣子寫得淋漓盡致，你真是具有一雙洞察細節的慧眼呀，我們全班同學要向你學習！”看似簡單的幾句評價，卻是對學生努力的極大肯定。第斯多惠說過，教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。若每一節的習作課上，教師都能有針對性地對學生的作文進行激勵性評價，那么，學生的習作信心不僅會大大增強，其習作能力還會得到極大的提升。

習作教學既是語文教學的重點，也是難點。 “雙減”政策下，教師更要耕好、守好課堂這塊陣地，向課堂要質量，課上落實教學目標，讓學生課上學有所思、學有所得，進而減輕學生課外的學業負擔。習作教學策略千千萬，無論采取怎樣的策略，教師都應時刻謹記教學始終要“以學生為主體，充分發揮學生作為學習者的主動性，注重課堂的深度學習和有效學習”。