大單元背景下群文閱讀教學的策略

張倩

目前我國語文課程改革已將原來的三維目標確定為語文核心素養目標。這種改變并不是簡單的詞匯變化，而是突出了新時代國家教育觀念的根本性轉變。順應教育觀念的轉變，語文課程提出了大單元視域下群文閱讀的教學新模式。群文閱讀教學要求利用大問題、大項目引導學生的閱讀、深化學生的閱讀，提高學生的思辨能力、讀寫能力，發展學生的語文核心素養。為切實增強大單元背景下群文閱讀教學效率，需要我們廣大一線語文教師積極探索、研究和總結恰當有效的教學策略。

一、以任務為驅動

以任務驅動的大單元教學模式的使用能夠積極有效地改善當前語文閱讀教學中一些不如人意的現狀，防止學生語文閱讀學習中出現淺表化、零散化等問題。高中語文教材的每個單元后面都設計有單元學習任務及單篇學習任務，一線語文教師需要樹立群文閱讀理念，借助單元后面編者給出的具體學習任務或者自己另行設計切實本班學情的學習任務，有效驅動學生的閱讀學習行為，并帶動整體單元的學習。基于任務驅動的群文閱讀教學，應當始終以核心任務為著眼點，設置出邏輯性嚴謹、梯度分明的學習任務群，并對其鏈條的任務內容進行不斷的拓展和延伸，這樣學生就能夠從單元主題及寫作實踐等多個角度進行學習和探究，更透徹地研讀教材，獲得語文知識技能與素養的同步提升。

舉例來說，統編版必修上冊第一單元的詩歌《紅燭》《致云雀》《立在地球邊上放號》和第三課的兩篇小說《百合花》《哦，香雪》可以組合在一起，構成大單元群文閱讀，大單元的主題是“青春的價值”，作為大單元的群文閱讀任務，核心任務是探討青春的價值。教師要在核心任務的引導下組織學生開展關聯整合及任務驅動教學活動。教師可以引導學生分解單元學習任務，將“青春的價值”分解為“青年對自然的態度”“青年對生活的態度”“青年的愛情觀”“青年的事業觀”“青年的性格”“青年的使命”等，每一個細化的學習任務，都要給出足夠的時間讓學生自主閱讀、自由討論、合作探究，鼓勵學生在主動、充分的實踐活動中增進知識、提升能力、培養語文素養。同時，要引導學生讀寫結合，通過群文閱讀學習，要讓學生積極創作贊美青春的詩歌，學生通過自主學習、合作探究等多種方式，創作詩歌作品，結集編輯班級《青春詩集》。

任務驅動要以培養學生核心素養為重心，不能一味地讓學生跟著單篇教材的內容學習純粹的語文知識，需要整合多篇文章帶共性的內容，或求同，或求異，側重比較閱讀，需要不斷地鼓勵學生大膽突破教材，積極聯系生活實際，思考社會人生，借助大單元、大項目，展開大語文學習，全面提升學生語文核心素養。

二、創設真實情境

在設計群文閱讀學習任務時，教師需要分析學生的學習現狀，將學生的語文學習體驗及社會經驗作為學習情境設計的切入點，這種學習情境可以是符合生活邏輯的，也可以是虛擬的學科認知。借助特定的學習情境，選擇學生所關心的問題，激發學生的探究興趣和欲望。

開展大單元視域下群文閱讀教學活動，堅持并踐行學生的課堂主體地位，持續性地推進并深化大單元視域下群文閱讀教學活動，遵守可行性的教學原則，立足文本，依據教學內容設置課堂問題，密切民主平等的師生關系，鼓勵學生敢于質疑，幫助學生構建更為完整的語文知識系統，使學生能夠從思想觀念上正確地認知大單元視域下群文閱讀教學的重要性，更好地適應未來社會的發展。

比如，在必修上冊第一單元群文閱讀教學當中，可以將群文學習分解成三類任務，分別是使用鏡頭或者文字記錄下同伴的青春容顏與穿戴，捕捉青春的倩影，給青春畫像；關注同伴的日常生活、待人處事之舉，書寫青春故事；利用單元中所學習的詩歌創作形式創作詩歌，用詩歌書寫青春年華的美好生活。將核心任務“青春的價值”細化、分解為這三類任務，都是創設真實情境，能夠更好地激發學生的學習興趣、探究熱情、表現欲望，能夠鼓勵學生學以致用，增強學生個性化的學習體驗，使學生學得積極主動，學得靈活扎實，真正學有所得。

三、樹立整合關照意識

開展大單元群文閱讀教學，教師需要樹立整合關照意識。

首先，教師要將單元教材作為群文閱讀議題的依據，將完成單元閱讀教學任務為作組合群文的出發點。隨著我國新課改的推行和深入，語文教材單元的編排設置越來越合理，教材當中各個單元之間文章在題材內容、主題思想、藝術手法的關聯上更為密切。所以，在構建大單元的閱讀群文的過程中，教師必須以教材為依據，分析單元教材的知識序列及邏輯體系等，并以此為基礎，整合閱讀文本的內容要點、人物形象、寫作特色、思想意蘊等，同時將課外資源融入到單元群文之中，這樣更有利于學生集中閱讀，聚集閱讀，深入研習。

其次，在構建大單元閱讀群文時，需要把文本的內容置于單元整合的教學活動之中。在具體教學過程中，時常會出現編組連接過于疏遠的問題，閱讀教學的邏輯順序性較差，難以保證閱讀教學活動的質量。造成這種狀況的主要原因是，教師在教學時沒有把單篇文本置于大單元的框架內，沒有整合單元文本，沒有將不同文本的探究點合理關聯，這就給后續的閱讀教學活動造成阻礙。所以語文教師要適時轉變傳統的教學思維，樹立單元整合教學的意識。這樣才會使閱讀群文的聯系更強，課堂教學效率會有所提升。

另外，教師在構建大單元閱讀群文時，應當正確認知構建區域文本的重要性及群文閱讀教學活動的目的，順暢地推動大單元群文閱讀教學活動，整合排序，深入分析單元的特質，把控單元的文本、口語交際等各項內容的特征，梳理好口語交際在教學目標等層次之間的連接關系，保障其群文文本整合和選擇的合理性。

四、凸顯文本的多樣性與豐富性

大單元內的群文閱讀文本并不是固定不變的內容，其形態也會帶有多變的特征，其可以有表格、圖片，也可以是文字等多種形式。為此，在大單元整合視域下，教師需要明確群文文本的多類形態，針對文本群進行多樣的認知和理解。在創建大單元、大項目群文閱讀文本的過程中，使用多重文本、混合文本以及非連續性文本等多類形式，凸顯閱讀文本的多樣性與豐富性。

以學生的閱讀能力及閱讀速度為基準，嘗試創建體積較小，但是信息較為密集的文本群，這樣學生才能夠在有限的時間內閱讀吸納更多的知識點，同時還可以借助各種文本形態，創新群文閱讀的模式，有效地開展群文閱讀教學活動。例如，在統編版必修上冊的學習中，以“青春的價值”為核心創建大單元、大項目群文閱讀，可以將第一單元的詩歌《紅燭》《致云雀》《立在地球邊上放號》和第三課的兩篇小說《百合花》《哦，香雪》組合在一起，如果能夠找到合適的材料，還可以選入一篇關于青春的報告文學作品進來，這樣，一個“青春的價值”大單元群文閱讀文本，可以由詩歌、小說、報告文學三種文體組成，一方面凸顯出群文閱讀的多元性、豐富性及包容性的優勢特征，一方面可以更好地激發學生的學習興趣、探究欲望，有利于拓寬學生的知識領域，增長學生的見識，培養學生的語文能力。

綜上所述，大單元、大項目下的群文閱讀能夠針對相同的議題，以任務為驅動，構建真實情境，樹立整合關聯意識，凸顯文本的多樣性與豐富性，結合教材和課外讀物開展群文閱讀，能夠提高語文閱讀教學效果，有助于培養學生語文核心素養，讓語文課堂煥發生機。