表現性評價：核心素養落地的助推器

洪志忠

【摘 要】核心素養是教育改革的方向，落實核心素養需要多元評價方法的支持。傳統紙筆測驗在檢測學生于復雜環境中解決不確定性問題的能力水平方面存在明顯的短板。表現性評價具有指向高階學習目標、指向深度學習、指向真實情境中的學習行為，兼顧過程評價和結果評價等特點。明確學習目標、設計表現性任務、開發評分規則是表現性評價的重點工作。核心素養評價需要更好地結合傳統紙筆測驗和以表現性評價為代表的多元評價方法，發揮各自優勢。

【關鍵詞】核心素養 傳統紙筆測驗 表現性評價

近年來，為扭轉不科學的評價導向，相關教育主管部門先后印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》《義務教育質量評價指南》等重要文件，以期從縣域、學校、學生評價等層面共促良好教育生態的形成。具體到學生評價方面，改革的方向“旨在促進學生德智體美勞全面發展，培養適應終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”。也就是說，如何通過評價來促進學生的學習，進而培育核心素養，成為評價改革的關鍵。評價如何體現核心素養的要求？這就需要更加豐富多元的評價方法予以支持，表現性評價是其中一種重要形式。

一、傳統紙筆測驗的短板

正如評價專家波帕姆（Popham）所言，你無法用湯勺來測量體溫[1]。世上并不存在唯一正確的評價方法，關鍵是提高評價方法和評價目標的匹配度。從評價方法的譜系來看，如果更強調知識的回憶，那么傳統的紙筆測驗優勢明顯;如果強調能力和素養的展示，那么表現性評價是更為適切的方法（見圖1）。

當前，紙筆測驗依然是學生評價的最主要的方法。紙筆測驗包括選擇題、是非題、配對題、填空題、簡答題等主要形式。紙筆測驗在評價具體一個內容領域的知識掌握情況上具有顯著的優勢。這些優勢表現為對知識點的覆蓋較為全面、題目獲取的途徑較為便捷、成績的呈現相對客觀和便于管理等。然而，紙筆測驗也存在著天然的短板。首先，紙筆測驗更適用于識記再認的認知目標，對于高階認知目標的測量力有不逮;其次，紙筆測驗更適于考察某一具體的知識點或技能，較難測評學生綜合運用知識和技能的水平;再次，紙筆測驗與真實情境的距離相對較遠，而且往往只有一個正確答案，難以應對學生在復雜環境中解決不確定性問題的要求。傳統紙筆測驗的短板在考試文化盛行的社會環境中被急劇放大，帶來了諸多不良后果。教師課堂教學過分關注學生低階學習目標的掌握，以獲取更高的分數，而高分的獲得往往是通過高強度、重復的刷題操練來實現。學習被撕裂為碎片化、淺表化的斷點，死記硬背、題海戰術成為學生的學習常態，學生不再是真實意義上的“學生”，而成為了名副其實的“考生”。

二、表現性評價的內涵與特點

關于表現性評價的內涵，研究者和實踐者根據不同的情境有不同的回答。美國評價專家斯蒂金斯（Stiggins R.J.）認為，“表現性評價是測量學習者運用先前所獲得的知識解決新異問題的評價方式。在表現性評價中，常常運用真實的生活或模擬的評價練習來引發最初的反應，而這些反應可直接由高水平的評價者按照一定的標準進行觀察、評判。其形式包括建構反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示”[2]。國內學者周文葉則對表現性評價給出了一個嘗試性的定義：“在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現或/與結果作出判斷?！盵3]

具體來說，表現性評價具有以下特點：第一，指向高階的學習目標，關注學生“能做什么”“做得怎么樣”，展示批判性思維、創造力等學習結果;第二，指向深度學習，關注學生完成任務過程中主動建構的學習行為，聚焦學生綜合運用知識、技能乃至品格的能力，而不是選擇一個答案;第三，指向在盡可能真實情境中發生的學習行為，培養學生在實際生活中運用思維方式靈活解決問題的素養;第四，不僅關注學習成果的評價，也強調學習過程的評價。

落實立德樹人根本任務的關鍵在于培養學生的核心素養。新修訂的《義務教育課程方案（2022年版）》明確了核心素養在育人體系中的地位。核心素養關注個體在面對復雜的、不確定的現實生活情境時，綜合運用學科知識、觀念、方法解決實際問題所表現出來的關鍵能力、必備品格與價值觀念。與核心素養同向同行，在課程教學中涌現出的單元設計、PBL學習等實踐也對評價方法提出了更高、更新的要求。很顯然，傳統紙筆測驗在新的教育改革背景下面臨巨大的挑戰。表現性評價具有區別于傳統紙筆測驗的特點與優勢，兩者若能相互補益，則能更好地促進學生學習。

三、如何設計表現性評價

表現性評價要求學生在真實情境中完成活動或作品以表現其所知與所能。設計表現性評價要求學生執行相應的表現性任務，對于表現性任務的完成狀況需要有判斷學生表現水平的評價標準。而表現性任務和評價標準都是根據預設的學習目標來設計的。因此，表現性評價包括三個構成要素：目標、表現性任務、評分規則（見圖2）。

1. 確定核心素養導向的學習目標。

與表現性評價相匹配的學習目標是一些不能用傳統紙筆測驗進行檢驗的學習結果。因此，與表現性評價相匹配的目標主要是具有情境性、復雜性、綜合性的學習目標。斯蒂金斯認為，事實性知識并不適合表現性評價。他將復雜的學習目標、相關學科（評價內容）和成果目標相對應，總結了適合表現性評價的學習目標類型（見表1）。

表現性評價的學習目標并不直接指向碎片化的知識點。以語文中的說明文教學為例，教師經常教學生關于說明方法、說明層次、說明語言的知識，但在實際生活中不會有人用如此框架來閱讀。閱讀說明文的關鍵在于搜索信息、把握關鍵詞、驗證信息、合理推斷[5]。表現性評價的學習聚焦于超越知識點的大觀念（big idea），因為它居于學科的中心位置，代表的是學科或課程的關鍵概念或特質。那么，大觀念從何而來？課程標準是最為重要的來源。學習目標是一個系統的體系，從教育方針到學生共同核心素養，到學科核心素養，再到學科課程標準是一個層層分解、不斷具體化以增強可操作性的過程。在設定目標時，教師首先需要讀透課程標準，思考：學科的特質如何體現？哪些大觀念值得學生理解？目標反映了哪些核心素養的要求？目標能否促進學生的深度學習？在此基礎上，教師可以根據實際情況，以大觀念為線索，構建起一個從學科課程標準到學期課程綱要再到單元的學習目標體系。

2. 設計表現性任務。

表現性任務是指圍繞學習目標而設計的特定作業，旨在引發學生在學習情境中的表現活動，從而將收集到的學生的學習證據信息，作為評價學習的依據。表現性任務常見的形式包括紙筆任務（主要是論述題和問題解決題）、展示、實驗與調查、口頭表達與角色扮演、項目課題等[6]。根據不同的評價目的、學習目標和學習內容，表現性評價采取不同的任務類型。

設計表現性任務大致分成任務分析、設置問題情境、撰寫任務指導語、修改完善等若干步驟。任務分析主要完成對學生學情和學習認知過程分析的兩項工作，回答“為了完成任務，學生需要具備什么樣的基礎知識和技能”。問題情境設計要考慮任務對學生的吸引力、挑戰度和可行性等要素。教師需要選擇對于大部分學生具有個人意義、與經驗相聯系的問題情境，這些問題情境能夠激發學生投入高階的思考過程，有充分的機會進行實踐和反思。撰寫任務指導語應當用簡潔的語言說明評價任務的要求，讓學生理解他們所要完成的任務、任務要求和評分規則。修改完善主要針對前期設計（例如評分規則）的可行性進行修訂和改進，確保評價方案滿足現場的需求。

在設計表現性任務時，需要對任務形態進行系統的考量。在任務結構方面，結構化程度越高的任務，評價的指向越明確;結構化程度低的任務，意味著有更多的問題解決路徑和可供選擇的答案。但不論結構化程度如何，教師需要根據學情和任務難度，為學生提供完成任務所需要的學習支架。在任務數量方面，要綜合考慮評價內容的覆蓋范圍、評價目標的多少、完成任務所需的時間、可供利用的資源。在任務完成人數方面，采取獨立完成還是小組合作視評價目標而定。在任務表現形式方面，不同的評價目標需要不同的任務表現，例如考查學生合作交流的能力很難依靠個體書面報告，同時允許學生以更加多元的形式，發揮自己的優勢，完成作業，呈現作品。

3. 開發評分規則。

評分規則是表現性評價中作業和作品質量標準的主要表現形式。它能夠讓學生清楚完成任務時自身所達成的不同學習水平，從而使學習更有方向感。評分規則的基本邏輯是將任務分解成若干關鍵維度，對這些維度劃分出不同的成就水平，并呈現不同成就水平的表現描述（見表2）。

開發評分規則可以按照五個步驟來開展。首先，根據評價目標，提取最能反映表現性任務完成情況的若干維度/指標。這些維度集中體現了完成任務所涉及的知識和技能，因此數量不能過多，同時要用學生能理解的語言進行清晰表達。其次，將維度進一步具體化，確定期待可觀察的指標，梳理出每一個維度上的具體指標。接著，劃分不同的成就水平，以具體指標為框架對完成任務的最優表現和最差表現進行描述，賦予最高等級和最低等級。最后，補充在最優表現和最差表現之間不同成就水平的表現描述（見表3）。

綜上，基于核心素養教育改革的落地，離不開課堂評價改革。核心素養怎么評，不僅需要更為科學地利用好傳統紙筆測驗，也需要充分發揮以表現性評價為代表的多元評價方法的功能。

參考文獻：

[1][美]W.James Popham.促進教學的課堂評價[M].國家基礎教育課程改革“促進教師發展和學生成長的評價研究”項目組.北京：中國輕工業出版社，2003：262.

[2]Stiggins，R.J. Design and development of performance assessments[J]. Educational Measurement：Issues and Practice，1987（6）.

[3]周文葉. 中小學表現性評價的理論與技術[M]. 上海：華東師范大學出版社，2014：53.

[4][美]Richard J.Stiggins. 促進學習的學生參與式課堂評價[M]. 國家基礎教育課程改革“促進教師發展和學生成長的評價研究”項目組.北京：中國輕工業出版社，2005：157.

[5]李海林.按照實際狀況教會學生讀寫和交流——美國母語教學的一個重要啟示[J]. 語文建設，2015（11）：16-19.

[6]王少非.課堂評價[M]. 上海：華東師范大學出版社，2013：115-120.

[7]狄海鳴. PBL|如何設計項目化學習評價量表？這些做法值得借鑒[EB/OL]. https：//mp.weixin.qq.com/s/5a5m05H4dlHc-W2dTcacpQ.