高中英語教師課堂話語分析

華 坤 劉耀迪 肖鈺蕙

（西藏大學 西藏 拉薩 850000）

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》對英語學科的核心素養(yǎng)和英語課程目標提出了四個方面的要求，即英語語言能力、文化意識、語言思維品質及語言學習能力。在聽說讀寫的基礎語言能力之上，對學生的跨文化意識、語言思維的邏輯性和創(chuàng)新性及學生對英語學習策略的自我調(diào)控和管理都提出了新的要求。而教師正是落實新課改的重要角色，這要求英語教師把培養(yǎng)學生的關注點從“語法形式”逐漸轉移到“英語綜合能力”上來，使學生能真正地用英語表達、溝通、分析及解決英語問題。在中國，英語課堂是大多數(shù)高中生學習英語的主要場所，而英語教師話語是學生主要的可理解性語言輸入來源，所以教師話語在英語課堂的教學中起著至關重要的作用。

現(xiàn)階段我國高中英語教學仍面臨著巨大的升學壓力，面對繁重的課業(yè)任務及教學壓力，高中英語教師話語可能會對學生課堂學習產(chǎn)生重要的影響，同時教師話語對學生在課堂上的情感及認知和參與都有著較深的影響。因此深入研究英語教師話語的特征，為廣大一線英語教師提供參考與啟示，促進英語教師思考并改善提高自身的教師話語則顯得十分必要。

1.文獻綜述

國內(nèi)關于英語教師話語的研究綜述

表1：話語分析文獻數(shù)量

趙曉紅通過在上海交大進行的為期20多天的英語閱讀課的觀察，得出了在以教師為中心的中國英語課堂教學中,教師話語所占的比例過大，她的研究也標志著國內(nèi)英語課堂話語研究的開始。賀佳思從高中英語課堂調(diào)研得出，大部分教師的課堂話語量超過50%，大部分英語教師傾向于使用英語授課。唐小毅通過對翻轉課堂上教師話語與學生話語之間的關系進行了研究，結果表明學生話語的質量、數(shù)量與教師話語數(shù)量、質量有著直接關系。上述這些學者的研究可以發(fā)現(xiàn)，他們通過話語量輸出、占比等角度為英語教師話語量研究提供了更多的參考，也為英語教師專業(yè)性的發(fā)展提供一定的借鑒意義。張蓮在基于課堂話語研究的外語教師學習與發(fā)展中提出課堂話語提問研究能幫助教師檢視自己的知識與經(jīng)驗、理解自己的教學，成為教師學習和發(fā)展的重要方式。相應地,用在提問、反饋、互動等方面的時間相對較少。不難發(fā)現(xiàn)學者們所研究的教師提問一般出自于問題類型層面，也對比了參考性問題和展示性問題的差異。

胡青球，李華等探討和分析了教師提問技巧、內(nèi)容與形式和學生積極參與課堂活動之間的關系。談言玲從教師提問、教師因素、學生因素和客觀教學環(huán)境四個方面研究了外語課堂話語模式的選擇機制，以期有助于教師進一步合理選擇話語模式，創(chuàng)設良好的語言學習環(huán)境，以提高二語習得者的學習質量。張蓮在基于課堂話語研究的外語教師學習與發(fā)展中提出課堂話語提問研究能幫助教師檢視自己的知識與經(jīng)驗、理解自己的教學，成為教師學習和發(fā)展的重要方式。

黃小蘋討論了在師生雙方的溝通遇到阻礙時，教師和學生可以通過雙向溝通和意義協(xié)商來調(diào)整。范曉波根據(jù)元語言的特征和功能，對英語教師的課堂元語言行為進行不同劃分，希望幫助學生深入認識語言的本質，以達到培養(yǎng)學生的元語言意識和能力的目的，有效增強課堂互動。研究結果發(fā)現(xiàn)當前課堂話語交互研究的民族志交際、會話分析和功能語言學等三種主流途徑，并指出研究者應盡可能搜集師生對話、交互的錄音和視頻，以此來對教師課堂話語進行研究和描述。朱東華在他的研究中，課堂指令語是在課堂上由教師傳達讓學生做某事的話語，如：解釋如何做一個活動或任務，指導學生的行為。他最后總結出課堂指令語包括給出解釋和發(fā)出指令，而指令又包括發(fā)出命令，提出請求以及提供建議。這些學者的研究可以發(fā)現(xiàn)，教師既可以使用課堂指令語來組織教學活動，也可以引導學生完成信息發(fā)送者所布置的任務和要求。劉運航以“熵”理論引入高中英語課堂中學生學習專注力上，并將教師的話語結構和學生的關注力之間的聯(lián)系進行了探討，其結果表明教師話語符號性結構利于學生關注度的提升；而話語抽象性結構則對學生關注度熵值具有負面影響。這些學者的研究可以發(fā)現(xiàn)，教師既可以使用課堂指令語來組織教學活動，也可以引導學生完成信息發(fā)送者所布置的任務和要求。

綜上所述，我國的英語課堂話語的研究雖然比國外起步晚，但是國內(nèi)的語言學界無論從研究數(shù)量、質量和推廣度方面都獲得了很大的成果。但研究還有待進一步提高，如：研究案例較為零散，規(guī)模化的研究不多，有以偏概全的可能性。因此，關于教師課堂話語研究的未來仍舊是擺在我們面前的一個挑戰(zhàn)。

2.分析及結論

分析和結果總結如下：

2.1 教師課堂話語量方面

對于教師課堂話語的量分析，筆者根據(jù)克拉申的觀點，從話語的可理解性和數(shù)量這兩方面進行了分析，具體如下：

（1）教師課堂話語的可理解性

大部分教師在英語聽說課上采用以英文為主的教學或者中英文各一半的教學方式，極少數(shù)教師用以中文為主或者用全英文的方式授課。對于教師的口語，大部分教師的語言是規(guī)范的，語速適中，易于學生的理解。但還是有少部分的教師語速過快或者過慢，造成學生難以理解。

（2）教師課堂話語的量

大多數(shù)英語教師在課堂教學中，語言都是比較嚴謹平淡的，沒有太多幽默有趣的話語。在45分鐘的課堂中，教師話語所占用的時間超過20分鐘。英語課堂呈現(xiàn)出傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式的特點。

2.2 教師課堂提問方面

對于教師課堂提問的分析，筆者從提問的類型和指向這兩方面進行了探究。具體如下：

（1）教師課堂提問的類型

數(shù)據(jù)結果發(fā)現(xiàn)：每一位教師都會在課堂上運用提問這一教學策略。超過一半的英語教師會經(jīng)常在課堂上向同學們提問，但是有極少數(shù)教師對提問策略的運用還不夠。在問題的種類上，絕大多數(shù)的英語教師還是選擇有固定答案的展示性問題，只有21.7%的教師會在課堂上涉及到?jīng)]有固定答案的參考性問題。

（2）教師課堂提問的指向

筆者在該理論的指導下從問卷調(diào)查、教師訪談以及課堂轉錄三方面對這四種指向方式進行了探究。數(shù)據(jù)顯示：課堂中，教師一般不會自問自答，主要的方式是指定某個學生或者學生集體作答，學生自愿作答的方式很少。

2.3 教師課堂話語的交互調(diào)整方式

根據(jù)Long的交互調(diào)整理論，作者分析了交互調(diào)整的三種具體方式，即理解核實、確認核實和澄清請求，結果表明：大多數(shù)教師在遇到交流障礙時都會首先采取理解核實這一方式去解決。其次是確認核實的方式，使用澄清請求的頻率最低。

2.4 教師的課堂反饋方式

數(shù)據(jù)顯示：不同的教師會選擇不同的反饋方式，但是選擇籠統(tǒng)簡單的表揚方式的頻率是最高的。當學生回答出現(xiàn)錯誤時，不同的教師會選擇不同的反饋方式去糾正。

男女教師課堂話語的反饋差異對比分析

女教師比男英語教師在使用交互修改方面的比例更高。它們的共同特征是它們都喜歡可理解的檢查。

2.5 教師課堂指令

教師應該注重評估學生現(xiàn)有的英語水平，使用的課堂指令語應盡可能簡單，避免使用復雜句型和語義難度高的詞匯。并且教師的課堂指令語應清晰準確，它直接關系到課堂教學活動能否順利開展，也會影響到學生的學習過程和學習效果。

實現(xiàn)高效課堂教學的目標，最終促進課堂教學和學生的外語習得。同時，積極探索教師課堂話語也有助于有效落實新課程標準，推進英語課程改革。