搭建深度學習支架 助推思維能力發展
——以統編版小學語文五年級上冊《落花生》教學為例

高秀月

（南平師范學校附屬小學，福建 南平 353000）

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》明確指出：“語文課程在培養學生語言文字運用能力的同時發展思維能力，提升思維品質……”“課程評價注重考察學生的語言文字運用能力、思維過程、審美情趣和價值立場，關注學生學習過程和學習進步。”在實際教學中，教學“形式化”“淺表化”的現象仍舊存在，忽視思維過程、排斥求異思維等現象沒有從根本上得到改變；學生是學習主體，教師是學習組織者、引導者、合作者的角色并沒有得到真正體現……以深度學習為視角，搭建適切的學習支架，是促進學生思維發展與提升的可行方式。

深度學習是相對于淺層學習而言的，倡導的是學生真實的、有意義的、高質量的學習。集美大學施茂枝教授對深度學習作出如下界定：深度學習是學習主體圍繞明確的任務，有意識地應用教師教的或自己習得的合適思維加工工具（路徑、方法、技巧等），高強度地參與信息加工，從而獲得知識與能力、情感與價值、過程與方法等方面的提升并力求效益最大化，同時能較好地通過口頭或書面表達的方式分享思維加工的成果，并依照一定標準，對過程和成果作出恰當評價，能將所使用的工具遷移應用于完成后續任務中，能運用獲得的知識和能力去解決真實問題的學習方式。［1］這段闡述點明了深度學習的幾大要素：一是學習主體在學習開始前要知曉學習任務，并能有意識地應用思維加工工具高強度地參與信息加工，即讓學生知曉學什么、怎么學，并能積極主動、全程全員參與學習；二是能對思維加工過程和成果進行分享，并作出恰當評價；三是能遷移應用，解決真實問題。依據以上深度學習的理念搭建支架，緊扣思維品質提升的目標，文章以統編版小學語文五年級上冊《落花生》教學為例，試作探究。

一、搭建任務支架，為思維訓練提供實踐平臺

深度學習所期待的理想課堂教學應體現學生學習主體性、實踐性、表現性和遷移性。既要安排訓練任務，讓學生探索練習，掌握知識要領；還要安排展示活動，讓學生展示自我，評價自己與他人，取長補短。在教學中，教師以搭建任務支架的形式取代“滿堂灌”或“滿堂問”，體現學生的學習主體性和實踐性。教師首先要充分解讀文本，設計一份“有營養價值”的學習任務單，為學生的學習指明方向。該學習任務單一般涵蓋“閱讀”“探究”“表達”三類學習活動，緊扣單元語文要素及教學目標，摸清學情，由易而難，由淺入深，呈現連貫的活動鏈。要寫明每一項任務的具體要求，還要有任務完成后的評價標準，并讓每位學生知曉。

如《落花生》一課在搭建任務支架前，明確本單元要落實的語文閱讀要素為“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”。這是一篇敘事散文，語言樸實，內容簡潔，但寓意深刻，以小見大，引人深思。借助花生的特點，抒發了作者“要做有用的人”的感悟。同時，摸清五年級學生已達到的學力：能通過自學掌握生字新詞，能自主讀通讀順課文，已初步具備把握課文主要內容、檢索提取文本信息等能力。因此，該課的教學不應再用一個個淺顯的指向信息獲取能力的低階思維問題來擠占學生寶貴的自主學習時間，而可以為學生搭建任務支架，把學生自己跳一跳就能摘到的“桃子”放手讓學生去摘，教師只要站在樹下，偶爾幫一幫“個子矮小”的學生，或幫忙提點可借助的“摘桃工具”即可。具體學習任務單見表1：

表1 《落花生》學習任務單

這份學習任務單包含學習內容、學習路徑及評價標準，以任務驅動的形式取代一連串繁瑣而淺顯的一問一答式的教學模式，為學生的自主學習留足思維空間和時間，有利于發揮學生的學習主體性，形成積極的閱讀狀態，激發閱讀興趣和探究欲望，為思維訓練提供實踐平臺，為進一步學習奠定基礎。

二、搭建共學支架，為思辨能力提升保駕護航

思辨能力即思考辨析能力，是指思考、分析、辨別以及說服解釋的能力。其主要特征有：層次分明、條理清楚地分析，清楚準確、明白有力地說理，既包括思維能力，也包括語言表達能力。深度學習倡導的分享與評價，有助于培養學生的思辨能力。在深度學習中，不但要培養學生具備自學能力，更要增強共學意識。以“學習共同體”（小組合作學習）的方式分享與評價，鍛煉學生的表達與評價能力，以及對知識的自我調控能力。教師為學生搭建共學支架的同時，也要積極發揮組織者、引導者、合作者的作用，共同參與學習，在知識關鍵處作引導，在學習困惑處作點撥。

如《落花生》一課，在學生依據學習任務完成自主學習后，教師可搭建“共學三部曲”支架，引導學生合作學習。

第一步，組內交流。組織學生在小組內按照學習任務單的內容逐項交流學習所得，探討存在的疑問。推選小組代表，按照“小組合作學習記錄單”（見表2）的提示交流匯總學習情況，做好全班匯報準備。

表2 小組合作學習記錄單

第二步，班級匯報。各小組代表在班級匯報學習收獲，教師認可學生多元感悟的同時，相機指導學生抓住關鍵信息，疏通文意，感情朗讀，積累言語。同時，對“迷路”或走神的學生給予特別的關注。

第三步，教師總結與點撥。班級匯報結束后，教師引導學生對文章關鍵的知識點和能力點進行整體再梳理，對學生存在的疑惑點進行點撥，直到其完全學會弄懂為止。

“共學三部曲”中，第二、三步最考驗教師的課堂智慧和引導能力，要求教師能隨時隨地捕捉生成的問題，通過情境創設或追問，引發學生深度思考。例如，學生分享：“我從課文第13 自然段‘人要做有用的人，不能做只講體面，而對別人沒有用的人’一句中讀懂‘講體面’是指追求外表好看的意思，那么對整句話的理解是：人要做有用的人，不能做追求外表好看的人。”顯然，學生的理解出現偏差，僅僅停留在“體面”二字，卻忽視關鍵字眼“只”。教師應相機抓住“只”字進行引導：“這句話中的‘只’字能不能去掉？為什么？聯系上文讀一讀，想一想。”問題一拋出，學生馬上明白“只”字不可丟，“只”在這里是“單”的意思，用上“只”字說明作者不反對“講體面”，但是反對“只講體面”，也就是反對只追求外表好而對別人沒有好處的人。這樣引導學生在品詞析句中深入理解文本，在分析評價中提升思維。通過搭建共學支架，開展合作學習，教師加以巧妙、精準的引導和點撥，學生的思維和表達能力均得到鍛煉。

三、搭建方法支架，為創造性思維培養架橋引路

創造性思維的本質是人們以事物之間的相似性為基礎，通過交叉、重組與綜合，進而產生新穎性結果的一種認識活動。［2］創造的前提和條件是不同事物之間可以通過相似性進行聯系和綜合。找到這種聯系，就找到了創造的途徑。在教學中，培養學生的創造性思維，首先要借助文本，引導學生解碼作者的思維方法，找到事物之間的聯系。核心素養強調將“三維目標”（知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀）融合起來，回到真實情境中，解決復雜問題的高級能力。［3］深度學習也強調學生能運用獲得的知識和能力去解決真實問題。因此，還要創設情境活動，為學生提供學以致用的實踐平臺。

如《落花生》一課，經過自主合作學習及教師的相機點撥后，學生對課文內容的理解和感悟已基本形成，但是針對文本“借物喻人”的表達方式如何運用于生活情境中，仍舊有待提高。學習任務單中“給好吃懶做的弟弟講勤勞的道理”這一情境任務，學生的完成情況不理想。教師設計三項學習活動，引導學生深入學習“借物喻人”的表達方法，并遷移、創造。

學習活動一：深入探究，解碼思維方法

教師帶領學生再次走進文本，要求學生把父親告訴子女道理的三段話語找出來，讀一讀，想一想：每段話寫什么，怎么寫？通過思考、交流及教師點撥，學生解碼作者借助事物說明道理的思維方法。

語段1：“花生的用處很多，有一樣最可貴。它的果實埋在地里，不像桃子、石榴、蘋果那樣，把鮮紅嫩綠的果實高高掛在枝上，使人一見就生愛慕之心。你們看它矮矮地長在地上，等到成熟了，也不能立刻分辨出來它有沒有果實，必須挖起來才知道。”此段寫了花生和桃子、石榴、蘋果的不同特點，作者通過物與物的比較，寫明花生最可貴的特點。

語段2：“所以你們要像花生，它雖然不好看，可是很有用。”此段寫明要做像花生一樣的人，通過人與物的比較，把做人的道理寫出來。

語段3：“那么，人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人。”此段通過人與人比較，進一步闡明要做哪種人，不要做哪種人。

學習活動二：情境練筆，嘗試遷移創造

在學生明白作者是按照“物與物比—人與物比—人與人比”的思維方法將做人的道理說明白后，教師創設兩則情境任務，讓學生從中任選一則，并參照作者的思維方法進行練筆。

情境1：在花園里看到忙著采蜜的蜜蜂飛來飛去，你怎么借蜜蜂給弟弟講勤勞做人的道理？

情境2：在寒冷的冬天，看到傲霜挺立的梅花，你怎樣借梅花給朋友講不屈不撓的道理？

學習活動三：交流分享，評價提升

學生自由完成小練筆后，小組合作依據評價標準（見表3），對小練筆進行評議、修改。

表3 練筆評價標準表

三項學習活動的設計環環相扣、層層遞進。學習活動一引導學生走進文本，自主探究，解碼作者的思維方式，探尋事物之間的聯系，習得表達方法。學習活動二創設情境任務，為學生提供遷移創造、鍛煉思維的平臺。學習活動三則結合練筆目標給出評價標準，便于學生依據標準評價自己或他人的練筆效果，對于不當之處及時進行修正和補救。這一教學過程為學生搭建方法支架，將思維的過程和方法顯性化，讓學生有章可循、有法可依，習得思維加工的路徑、方法和技巧，并遷移運用于解決新的問題，促進學生創造性思維培養。