小學語文“跨學科學習”任務群主題建構模式探索
——以與綜合實踐活動課程的耦合為例

孫燕妮

（晉江市第二實驗小學，福建 晉江 362200）

“跨學科”的理念正深刻影響著基礎教育，并迅速成為我國基礎教育課程研究的熱點及重要價值取向之一。“跨學科學習”是2022 年版義務教育課標中新增的亮點，指的是“超越一個單一的學科而進行的涉及兩個或兩個以上學科的研究或教育活動”。［1］它跳出了學科邏輯和知識點羅列的窠臼，以結構化的方式——主題、項目、任務等來組織課程內容，指向學生文化自信、語言運用、思維能力及審美創造的核心素養的內化與遷移。小學語文“跨學科學習”在實施的過程中有何特性？如何處理各個學科之間的關系，使“跨學科”成為“單學科”的腳手架，實現基于學科又超越學科的目標呢？文章以小學語文與綜合實踐活動耦合為例，推動一系列關聯性研究，揭示語文“跨學科學習”的內在規律和特征，從而形成有效策略，創建可操作的、有實際借鑒意義的主題模式。

一、小學語文“跨學科學習”的主要特征

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱語文新課標）強調，“注重語文課程內容與生活、與其他學科的聯系”“在多學科的交叉中提高語言文字的運用能力”，并以六大學習任務群為課程的內容和組織形式，其中“拓展型”任務群中有“跨學科學習”，旨在“引導學生拓寬語文學習和運用領域；在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”。然而，從教學實際情況來看，小學語文“跨學科學習”還存在諸多問題。在“跨學科學習”任務群實施時，還需把握以下主要特征：

（一）語文學科的本位性

在“跨學科學習”活動中，首先要處理好所“跨”學科之間的關系。不同學科特征屬性和功能價值有所不同，針對不同的“跨學科學習”主題，所涉及的各學科之間的關系也有所區別。語文教師必須明確每門參與學科課程在語文“跨學科學習”任務群中的位置及其所起的作用。語文“跨學科學習”不能離開語文的根源，必須捍衛語文本位，凸顯語文學科的本質特色。“跨學科教學并不是使用異質性知識來指涉相同對象，而是促使不同學科在解釋相同問題時具備差異化表達路徑的黏合可能。”［2］在語文學科教學中，語文始終占據“跨學科學習”的本體地位，不同學科以其不同的“角色承擔”或“角色功能”，嵌入在語文實踐活動之中，實現學科的適恰對接與到位配合。

（二）過程和結果的不確定性

相對其他學習任務群，語文“跨學科學習”的視域更加寬闊，內容更加豐富，結構也更加復雜。學生通過跨學科學習，組建起自己對某一未知的學習領域的認識，獲取某一全新的學習結果。在此學習中，既有結果呈現，更有學習過程的展開。其最重要的特征是：過程和結果都具有不確定性。而不確定性也正是該任務群的魅力所在。因為它的不確定性，才帶來了無限的可能性，才有了探索的價值意義，學生也才有更多發展的空間。教師要正視這種不確定性，并盡力增強“跨學科學習”的趣味性和吸引力。即使“結果”達不到之前的預期，也可以認定學習的有效性，并針對未達到預期的結果進行反思、重新加工與改造，最終使學習再上新臺階。

（三）評價視角的多樣性

語文新課標“倡導課程評價的過程性和整體性，重視評價的導向作用”，這也是“跨學科學習”任務群評價視角的準繩。首先，從評價主體來看，包括語文教師、所“跨”的學科教師以及學生個體；其次，從評價內容來看，不僅要針對語文學科進行學業評價，評價學習思維在語文學科中的運用體現，還要關注多學科學習中的學業評價，評價學生綜合運用多學科知識解決問題的能力，評價學生所呈現的跨學科學習思維；最后，從評價工具來看，既可采用一般的表現性評價量表，也可發揮智能技術運用系統或平臺體系，分析診斷學生學業表現，提供精準反饋和干預，以現代信息技術手段促進評價方式的變革。

二、小學語文“跨學科學習”任務群與綜合實踐活動課程的應然耦合

“耦合”，指的是兩個或兩個以上的體系或兩種運動形式之間通過各種交互作用而彼此影響，從而聯合起來產生增力，協同完成特定任務的現象。［3］“開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能”，是趨向于兩個或兩個以上學科的“耦合”作用，這是一個重點，也是相對難點。如何破解難點，使“跨學科學習”從陌生走向熟悉，從困難走向簡單，從生澀走向應然？以下將探索語文“跨學科學習”與綜合實踐活動課程聯結耦合的主要路徑。

（一）異中求同：課程要素的應然耦合

語文新課標將“跨學科學習”任務群進行結構化，體現“跨學科學習”的核心目標、基本思想、基本方法及其內在聯系與脈絡，又預設、隱含學生的學習活動，為學生的學習和思考埋下線索、提供路徑，讓靜態的課程文本蘊含動態的可能性。從該任務群中的“教學提示”及《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》中提取相對應的內容（見表1），發現二者具有諸多內在的同一性，巧妙地走向應然耦合之道。

表1 小學語文“跨學科學習”任務群與綜合實踐活動各要素的“異中求同”

從上述表格五個方面的對比中可以看出：小學語文“跨學科學習”與綜合實踐活動在課程目標的表述雖然有所不同，但是共同指向核心素養與綜合素質，體現二者在立德樹人價值觀方面的“殊途同歸”；學習過程都要求在真實的情境中，綜合運用多學科知識，發現問題、分析問題、解決問題；課程都具有實踐性、開放性、整合性、連續性等特征；評價方式都以多元化的表現性評價為主；“世界即教材”，豐富多樣的課程資源，正是將學科、學生及社會實踐議題有機融合的跨界“大教材”。

（二）同中互融：主題活動的應然耦合

語文新課標指出，“跨學科學習圍繞學科內外、社會生活中的話題，進行探究活動”，并明確小學第一至第三學段的學習內容及教學提示。將其主題與《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》推薦的70 項小學活動主題進行提煉、梳理，發現二者在活動主題上的高度相似與互融（見表2）。這些活動主題不僅以單一的活動方式來呈現，而是多種活動方式的融合。

表2 小學語文“跨學科學習”任務群學習內容與綜合實踐活動推薦主題的“同中互融”

由此可見，建構“跨學科學習”的立體化網絡，探尋小學語文“跨學科學習”任務群與小學綜合實踐活動在內容、主題、能力等維度之間的聯通脈絡，實現小學語文“跨學科學習”內部的有機結合和學科外部的融通，是一種快捷有效的課程建設和實施傾向。

三、小學語文“跨學科學習”活動與綜合實踐活動耦合的主題建構模式

（一）推進模式

推進模式指活動圍繞一個主題，分成若干階段，層層推進，以逐步深化主題。如小學語文“跨學科學習”任務群中，第二學段（3-4 年級）要求學生“選擇自己發現和關心的日常語言、行為、校園衛生、交通安全、家庭教育等方面的問題進行調查研討，嘗試寫出簡單的研究報告，與同學交流”，該活動在綜合實踐活動1-2 年級推薦的《少代會》的基礎上、與3-6 年級推薦主題《紅領巾小提案》活動相結合，主要通過訪問、考察等方式，調查與了解少代會的組織，發現生活或學習中存在的問題，并提出改進措施與建議，提升社會服務的價值體認與責任擔當（見圖1）。

圖1 《紅領巾小提案》主題范例圖示

推進模式的主題實施具有以下特性：（1）注重活動過程的完整性。從紅領巾小提案議題的產生至提案報告的形成，各個環節的落實要有連貫性。（2）注重活動階段的層進性。從發現日常語言、行為、校園衛生、交通安全、家庭教育等方面的熱點，到確定議題并充分調查、分析原因、集體討論、尋找解決辦法等階段的推進，學生從中得到的價值體認、責任擔當等意識也不斷深化。（3）注重活動內容的邏輯性。紅領巾提案是少先隊隊員通過少先隊組織向少先隊代表大會、政府及全社會提出的意見和建議，經過整理和歸納，以書面材料的形式提交大會討論的一種制度。整個活動主題的體系是無機的，但是各個階段之間必須有機結合，只有遵循一定的活動規律及因果聯系，主題目標才能達成。

（二）發散模式

發散模式指活動圍繞一個主題，進行發散性思維，以不同的活動任務來實現主題目標。在小學語文教材中，與傳統節日相關的內容分布極廣，幾乎貫穿小學階段的各個年級。如小學語文“跨學科學習”任務群中，第一學段提出“參與學校、社區舉辦的節日和風俗活動，留意身邊的傳統節日、風俗習慣等文化現象，感受和學習生活中的中華優秀傳統文化”；第二學段提出“關注傳統節日節氣、民俗風情、民間工藝、歷史和傳說等”；第三學段提出“體驗、感知、傳承中華優秀傳統文化，運用多種形式分享自己的經驗與感受”。無論在哪個學段，適逢哪個節日，教師均可結合綜合實踐活動推薦主題《走進我們的傳統節日》，設計不同的活動任務。比如運用查找資料、調查采訪、實地考察等方法，了解傳統節日的“前世今生”、習俗活動、人文故事等；參與體驗該節日的習俗，并以相應的文字方式進行表達分享，增強對傳統文化的探究意識和認同感（見圖2）。

圖2 《走進我們的傳統節日》主題范例圖示

發散模式具有以下幾個特征：（1）活動任務的多樣性。上述案例圍繞“我們的傳統節日”這一主題所列舉的五項活動任務，僅舉其要，學生如有其他想法，只要條件具備，均可試行。任務的數量可多可小，長度可長可短。（2）活動過程的隨機性。每項活動之間沒有嚴密的邏輯關系，因此各個小組的活動可以彼此獨立，在時間上不論先后，根據學生的準備進程或興趣，這周先舉辦傳統節日詩詞吟誦會，下周再開展傳統節日人文故事會，均無不可。（3）方法手段的靈活性。每一活動任務內容不同，活動方式和活動成果呈現多樣化?；驁D片、或實物、或文獻、或表演、或文字表述、或實物展示……每個小組均可采取他們認為合適且有創意的成果展示方式，整個活動具有系列性。需要注意的是，情景創設和成果展示應盡量在語文課內時間進行，以便教師對成果展示進行細節指導，而查找、整理資料、參觀采訪、社會實踐環節可利用雙休日進行，但整個系列活動中間不應有太長時間的脫節。

（三）分解模式

分解模式指活動圍繞一個主題（母題），分解成若干子主題，子主題又進一層分解成若干分主題……“母題”可由教師和學生商量確定，子主題的完成可以是學生個體，也可以是小組來確定和分解。如小學語文“跨學科學習”任務群中，第三學段（5-6 年級）提出“設計人工智能時代的未來生活，運用多樣形式豐富自己的語言表達，呈現與分享奇思妙想”。同樣，可從《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》推薦的主題“創意設計與制作”中找到相應的版塊，并嵌入語文“跨學科學習”任務群。例如，疫情防控期間，筆者圍繞“防疫”這一全球性的話題，開發《識疫防疫呵護生命》跨學科學習任務群，包括“新冠病毒的研究”“防疫用品的創意設計”“抗疫知識我宣傳”等，并分解為若干個子主題（見圖3）。其中，“防疫用品的創意設計”融入人工智能要素，實現防疫用品的創意“智”化。一名學生的《校園防疫提醒裝置》作品還榮獲國家知識產權局實用新型專利認證。該主題囊括多個“跨學科學習”活動，使學生樹立積極用信息技術解決日常生活與學習問題的意識和信心，既指向單學科教學的縱深發展，又體現跨學科學習的橫向延展。

圖3 《識疫防疫呵護生命》主題范例圖示

分解模式的關鍵因素是主題分解、任務分工、成果整合，它有以下幾個特征：（1）主題的立體性。整個主題活動既有橫向的任務分解，又有縱向的任務層進?！白R疫防疫呵護生命”跨學科學習任務群按橫向分解為“新冠病毒的考察探究”“防疫用品的創意設計”“抗疫知識的服務宣傳”三個子主題，這種橫向分解是隨機的，只要求基于學生的生活情境與需求，不要求嚴謹的科學分類；縱向的層進是有屬種關系的，“母題”和子主題、子主題和分主題從概念上是有機整體。（2）分工的合理性。該模式融入綜合實踐活動的四種活動方式，突出自主性、開放性與生成性。操作難度較大，因此合理的分工是關鍵?！翱疾焯骄俊毙枰硇陨钊氲卣碣Y料、分析信息，批判質疑和勇于探究，形成相對全面的文字報告；“防疫用品的創意設計”則需學生有技術意識、工程思維、動手操作能力，融會貫通各類知識和技巧；“抗疫知識的服務宣傳”則要履職盡責、敢于擔當……落實分工時，要根據學生的興趣愛好、才藝能力，選擇不同的任務群，做到數量合理、難度適中。（3）成果形成過程的整合性。整個任務群分解后的活動成果，是小組（個人）努力和班隊合作的產物，小組成員內部的交流，小組間的平衡、協調、組合，班隊成果的形成和展示，均離不開整合和完善。

以上三種模式的使用，要根據學生生活的不同范圍、不同學段、不同學習興趣和能力而定。指向語言運用的活動主題，可采用推進模式，使學生在活動過程中感受國家通用語言文字的魅力和使用規律，具有正確、規范運用語言文字的意識和能力；指向文化自信的活動主題，可采用發散模式，以促進文化認同、文化積累、文化參與的知行合一；指向思維能力、審美創造的活動主題，則采用分解模式，使學生掌握問題探究的基本步驟和方法，以培養學生面對復雜問題時勇于探索創新的能力。