認知風格、互動教學策略對教學效果的影響研究

陳其暉 倪麗娥 楊勁松

（1.同濟大學現代遠程教育研究所，上海，200092；2.浙江省杭州市富陽區東吳小學，杭州，311401；3.同濟大學黨委辦公室，上海，200092）

課堂互動是小學課堂教學的重要特征，隨著新課程改革的推進，傳統的以教師單向講授為主的教學方式已經難以適應課堂生態，因而課堂互動研究受到更多研究者的關注。米德（Mead，J.H）被公認為最有影響力的互動理論創立者，他的符號互動論（Symbolic Interactionism）從微觀層面關注社會中人與人之間的互動[1]，該理論把課堂看作微觀社會，課堂教學是教師與學生之間以符號為媒介的社會互動過程，教師和學生通過自己對符號的理解和解釋進行著互動。從符號互動論視角來看課堂互動，有助于揭示主體間互動的本質。教師的“教”主要體現在教學策略的運用上，課堂有效互動離不開教師教學策略的選擇。研究表明，教師自身認知風格的差異會影響其教學策略的選擇[2]，而教學策略的選擇會對教學效果產生影響[3]。認知風格（Cognitive Style）是個體在知覺、思維、學習、問題解決和人際關系等方面穩定的個體差異[4]。依據個體信息加工過程中是否易受環境因素影響，認知風格可分為場獨立型（Field-independent）和場依存型（Fielddependent）。研究發現，場獨立型與場依存型個體在與他人互動時有不同表現，如薩拉喬（Saracho）、奧利維亞（Olivia）提到，場依存者會與與他互動的人保持親近，而場獨立者會顯得冷漠而疏遠[5]。康斯塔德（Konstadt）、福爾曼（Forman）認為與場獨立者相比，場依存者在互動過程中更關注對方的面部表情，也特別會對周圍人的細微情感作出反應[6]。互動教學是教師主導下的教學，探尋場獨立-場依存型教師在互動教學時偏向何種互動教學策略，選擇的互動教學策略對教學效果有怎樣的影響，對于教師更好地了解自我，根據教學實際靈活選用互動教學策略，培養學生交流表達、合作交往的社會能力具有重要意義。本文以符號互動論為基礎，圍繞認知風格、互動教學策略和教學效果展開，聚焦小學教師群體，試圖探討不同認知風格的小學教師在互動教學策略運用上的差異表現、互動教學策略對教學效果的影響，進而針對不同認知風格的教師提出教學建議。

一、研究設計

1.符號互動：課堂互動的社會學視角

符號互動論認為，互動以符號和語言為基礎，有意義的符號對持續互動非常重要，有意義的符號包括演說語言、手勢語言和面部表情語言[7]。課堂上，教師與學生、學生與學生之間借助語言符號進行互動學習，如果不注意語言發展，兒童便不會發展正常人的智能，語言交流能使個體在影響他人的同時影響自己[8]。教學策略強調師生間連續的有實在內容的交流[9]，教學策略的有效實施關系到課堂主體間交流的質量，進而影響教學效果。

互動以交往為載體，強調主體間的精神溝通[10]，課堂教學是以人際互動為中心的社會過程。吳康寧等人從互動主體角度提出，課堂上教師、全班學生、學生小組、學生個體之間進行各種各樣的互動[11]。符號互動論將互動主體微觀化，認為主體與自己產生互動，把“自我”區分為思維著的“我”（主我“I”）和被思維著的“我”（客我“me”），認為思維是“主我”與“客我”之間的一種對話的繼續[12]，課堂上學生主我與客我進行著互動，即“學生主—客我互動”[13]。

從符號互動論的視角看，課堂互動是師生之間、生生之間和學生主—客我之間借助有意義的符號進行社會交流的過程，教學策略作為課堂交流形式，讓學生在交流互動中構建意義，考慮認知風格對互動教學策略的影響，可以從符號互動角度分析教師認知風格差異對選擇互動教學策略的影響，進而研究認知風格、互動教學策略和教學效果之間的影響關系。

2.研究模型的構建

帕克（Packer）、貝恩（Bain）提出場依存型教師傾向于使用課堂討論的方法，而場獨立型教師則喜歡講授的方法[14]；吳勇毅等人[15]發現不同認知風格的對外漢語教師在課堂活動、課堂提問、課堂管理等相關教學策略使用上存在差異，表明教師教學策略的選擇受其認知風格的影響。此外，良好的教學策略對教學效果起正向促進作用，如學者鮑里奇（Borich）指出直接教學中的教師行為與學生成就具有高相關度，教學策略作為教師行為中的一種，對教學效果具有顯著影響[16]；賀莉以思想政治理論課為例進行實證研究，發現教師通過改善教學策略有助于提高教學效果[17]。基于以上分析，通過教學調研和理論思考，研究構建了認知風格、互動教學策略及教學效果影響研究模型，如圖1 所示。認知風格以場獨立-場依存型為例，分析兩類教師互動教學策略使用的差異。課堂互動類型借鑒吳康寧等人的研究以及符號互動論對“自我”概念的界定，劃分為師生互動、生生互動和學生主—客我互動三大類，并對這三類互動形式進行細分：師生互動具體分為“教師—全班學生互動”“教師—小組學生互動”和“教師—個體學生互動”；生生互動分為“全班學生互動”“小組學生互動”和“兩兩學生互動”，主要指同學間的相互溝通、相互影響，同學之間相互表述自己的想法與觀點；“學生主—客我互動”包含學生帶著問題閱讀課本、自己獨立完成教師布置的任務等。教學效果強調教師既要關注教學目標的達成，也要關注學生反應[18]，把教學效果評價劃分為“目標達成”與“學生狀態”兩個維度。“目標達成”是指非常好地完成課時計劃，有效達成教與學雙重目標；“學生狀態”包括學生課上注意力集中、學習興趣濃厚、主體地位突出、有效合作與平等交流。

圖1 認知風格、互動教學策略與教學效果影響研究模型

3.研究對象

研究對象為目前正在從事小學科目教學的教師。小學生的年齡基本在7～11 歲之間，認知發展階段均處于皮亞杰所說的具體運算階段，多數孩子已脫離幼兒時期思維的自我中心與不可逆性，可依靠具體事物或形象進行思考。此外，新課改對不同學段、不同學科教師有相同的課堂互動要求[19]，因此研究未對小學教師作年級段與學科劃分。

4.研究方法

研究采用標準量表測定小學教師認知風格，通過問卷法調查互動教學策略使用情況與教學效果情況。首先，小學教師認知風格通過北京師范大學修訂的《鑲嵌圖形測驗》進行測量[20]，該測驗信度為r=0.90，考察被試者能否按照題目要求在復雜圖形中找出對應的簡單圖形。其次，互動教學策略與教學效果情況由自編問卷來調查，自編問卷包括三部分：第一部分了解被試者的基本情況，包括性別、任教科目、所教年級段及教齡；第二部分旨在了解被試7 個互動維度（教師—全班學生、教師—小組學生、教師—個體學生、全班學生、小組學生、兩兩學生和學生主—客我）教學策略使用情況；第三部分是教學效果評估題，包括目標達成與學生狀態兩個維度。采用統計軟件SPSS25.0 對得到的數據進行定量分析，探索認知風格、互動教學策略和教學效果間存在的關系。

二、認知風格對互動教學策略的影響分析

1.問卷調查基本情況

共對451 位小學教師發放問卷，回收有效問卷419 份，回收率為92.9%。利用SPSS25.0 對互動教學策略有效問卷進行數據統計與分析，樣本數據Cronbach’s Alpha 系數為0.838，該值在0.8 以上，表明信度很好；KMO 檢驗系數為0.857，說明變量間相關性大，巴特利特檢驗結果P＜0.05，可見問卷數據具有良好效度。419 名被試中，具有場獨立認知風格傾向的教師共計197 名，占總人數的47.0%；具有場依存認知風格傾向的教師共計222 名，占總人數的53.0%。

2.不同認知風格教師數據顯著性差異分析

運用SPSS25.0 進行獨立樣本t 檢驗，有6 項師生互動教學策略呈顯著性差異（見表1），表明場依存型教師特別強調學生嚴格遵守課堂秩序、小組討論前會要求每位成員有明確分工、對組內個別學生的評價多于小組團體、馬上糾正學生回答問題時出現的錯誤。場獨立型教師經常使用課堂提問方式引出課題，提問的問題多沒有標準答案，而場依存型教師較少這樣做。

表1 不同認知風格教師有顯著性差異的師生互動教學策略

3.不同認知風格教師互動教學策略使用特點

各項均值比較發現，兩類認知風格教師呈現出如下偏向：（1）場依存型教師在積極性反饋與評價上的各項數據均值高于場獨立型教師；（2）場獨立型教師在個人或小組競爭性質的活動組織上的數據均值高于場依存型教師，而在小組討論、同桌交流等合作性質活動上，場依存型教師各項數據均值高于場獨立型教師；（3）在學生主—客我互動方面，場依存型教師各項數據均值高于場獨立型教師。

以上分析說明場依存型教師更多給出積極性評價與反饋，場獨立型教師更偏向于組織個人或小組競爭性質的活動，而場依存型教師偏向于組織小組討論、同桌交流等合作性質的活動，且常使用學生主—客我互動教學策略。此外，學生主—客我互動教學策略中，均值最高項均為“我會在課堂上布置練習題讓學生獨立完成”，均值最低項都是“我會讓學生對自己的課堂學習進行反思”，表明不同認知風格的教師經常在課堂上布置練習，但較少使用課堂反思這一策略。

三、互動教學策略與教學效果的相關性分析

1.生生互動與教學效果相關性顯著

將生生互動教學策略與目標達成、學生狀態教學效果進行雙變量相關性檢驗（見表2），結果發現，生生互動教學策略與教學效果相關性顯著，各項p＜0.001，說明小組/個人競爭性質或小組/兩兩學生合作性質的課堂活動、結合活動要求安排學生座位形式能顯著提升教學效果。

表2 生生互動教學策略與教學效果相關性分析

2.學生主—客我互動與教學效果相關性分析

在學生主—客我互動方面（見表3），結果顯示，學生在課堂上有充足的時間閱讀課本或相應材料、獨自完成練習題、進行反思與教學效果呈顯著正相關關系。表明學生在課堂上閱讀、練習與反思能顯著提升課堂教學效果。

表3 學生主—客我互動教學策略與教學效果相關性分析

3.師生互動與教學效果相關性分析

不同認知風格的教師在6 項師生互動教學策略上呈顯著性差異，將這6 項教學策略與教學效果進行相關性分析（見表4）發現，“用課堂提問的方式引出課題”“小組討論前要求組內每位成員有明確分工”與教學效果呈顯著正相關關系，各項p＜0.05；“要求學生嚴格遵守課堂秩序”“學生回答后立刻糾正錯誤”與目標達成教學效果相關性顯著，對學生狀態教學效果沒有顯著影響；“提問多是沒有標準答案的，讓學生自由發揮”“對組內個別學生的評價多于小組團體”與教學效果相關性不顯著。

表4 師生互動教學策略與教學效果相關性分析

場依存型教師相對場獨立型教師更常給出積極性反饋與評價，將積極/消極性反饋與評價和教學效果進行相關性檢驗（見表5），發現積極性反饋與評價和教學效果呈顯著正相關關系，各項r＞0，p＜0.001；消極性反饋與教學效果呈顯著負相關關系，各項r＜0，p＜0.05；但“對課堂表現不好的學生進行口頭批評”不會對教學效果產生顯著影響。

表5 積極/消極性反饋或評價與教學效果相關性分析

四、研究結論和討論

1.合作競爭相結合，充分調動生生互動

研究表明，生生互動教學策略與教學效果相關性顯著。生生互動使學生之間的交流成為可能，學生只有通過與他人的交流才能達到他的自我[21]。生生互動中，合作或競爭性質的課堂活動均對提升教學效果有顯著影響，場依存型教師傾向于組織合作性質的課堂活動，而場獨立型教師善于組織競爭性質的活動，與場依存型者偏愛群體活動，場獨立型者喜愛競爭、偏愛獨立思考的認知風格特點相符合。符號互動論認為，合作能使群體中的每位成員發揮得更好；競爭是實際處于同一水平上個體之間的競爭，合作與沖突使人類智能得以產生與發展[22]。事實上，“競爭合作”是兩種相互關聯、相互促進的課堂組織手段。兩類認知風格教師可發揮所長，靈活使用不同性質的課堂活動，豐富課堂互動形式，促使學生在合作與競爭中不斷成長與發展。

2.閱讀、練習與反思，深化學生主—客我互動

學生主—客我互動中，學生獨自閱讀、練習與反思能顯著提升教學效果，場依存型教師使用這些策略的頻率高于場獨立型教師。符號互動論指出“主我”與“客我”存在于思維過程中，表明了思維所特有的交換意見的過程，這一過程構成自我[23]。學生獨自閱讀、完成練習，用他自己的方式完成任務，有機會考慮他自己的想法，從中獲得自我表現的機會，產生興奮愉快的學習經驗。兩類認知風格的教師較少使用課堂反思這一策略，課堂上的反思行為是指學生有目的地控制和組織他的行動，實質是學生根據過去事件的結果，通過對未來情境的想象決定當下行動，這種思考使學生的智能得以發展[24]。反思在學生學習成就中起著重要作用，不同認知風格的教師可以借助學生的反思行為，讓學生意識到自己是如何參與學習過程的，影響學生對當下任務的解讀與選擇、使用哪種策略來實現目標，促進學生解決問題的體驗提升到更高水平[25]。

3.積極、消極性評價選擇，優化師—個互動

教師—個體學生互動時，場依存型教師相對場獨立型教師更常給出積極性評價，這一研究結果與前人研究相一致。積極性評價對提升教學效果有顯著影響，積極正向的評價能讓學生獲得自信，并有足夠的勇氣面對眼前與未來的挑戰。教師通過將一般學生與更加優秀的學生進行比較評價，借此激勵一般學生，肯定一般學生的進步與成就，激發一般學生的學習積極性[26]。

4.合理分組與分工，激發師—組互動熱情

教師—小組學生互動方面，場依存型教師在小組討論前對組內成員進行明確分工的頻率顯著高于場獨立型教師，該項教學策略能顯著提升教學效果。分工的前提是合理分組，不合理分組容易挫傷學生的學習積極性[27]，教師可以采用“組間同質、組內異質、同質結對和異質幫扶”的形式進行分組[28]，小組成員分別擔任小組長、記錄員、統計員、監督員、檢查員、協調員和觀察員等[29]，激發學生的參與熱情，促使學習效果最大化。

5.用好提問與管理，提升師—班互動效益

教師—全班學生互動時，場獨立型教師常用課堂提問的方式引出課題，該教學策略與教學效果呈顯著相關。課堂提問是師生之間借助有意義符號對話交流的過程，個體只有通過與他人的交流，只有通過精致的社會過程、借助表意的交流才能達到他的自我[30]，因此問題設計的有效性尤為重要。符號互動論指出，心靈通過交流產生，交流是借助于社會經驗過程中的姿態的會話而進行的[31]，可見問題設計應與學生的經驗相契合，脫離學生經驗設計的問題難以達到預期效果。問題開放性方面，場獨立型教師相對更常提問沒有標準答案、讓學生自由發揮的問題，提問是否具有開放性與教學效果相關性不顯著，因此兩類教師在課堂提問時應從學生的經驗出發，根據教學需要合理設置開放式問題。場依存型教師特別強調學生嚴格遵守課堂秩序，該研究與威特金[32]，薩拉喬、奧利維亞[33]等人的研究相一致。場依存型者傾向于服從權威，強調嚴格管制與強制教育，場獨立者愛好管理寬松、民主獨立的環境。本研究結果顯示，要求學生嚴格遵守課堂秩序有助于非常好地完成課時計劃，有效達成教與學的雙重目標，但對“學生狀態”教學效果沒有顯著影響。符號互動論認為，秩序是必須的，但若要獲得滿意的發展，還必須為個體本身的表現留下余地，必須為這種表現提供手段[34]。不同風格的教師可以營造嚴格但富有彈性的紀律氛圍，如在學生聽講、傾聽其他同學發言時，要求學生遵守基本的課堂秩序；在學生討論、獨立思考環節可適當放寬要求，營造較為輕松愉悅的課堂環境。