小學全科教師培養的內生邏輯、關鍵環節和實踐路徑

李建琴

（青海師范大學外國語學院，西寧，810000）

小學全科教師培養是近幾年國家為了有效補充鄉村小學教師數量而提出的，旨在解決由于“下不去、教不好、留不住”所造成的教師數量少、質量不高、結構性缺失等問題的措施。小學全科教師是指致力于服務農村，掌握小學階段相關的教育學、心理學知識，能夠綜合多門學科相關的學科知識、技能和理念，勝任兩門或多門小學學科教學任務的教師。作為未來農村小學教師的重要來源之一，小學全科教師培養以服務農村為定位，以綜合能力為指標，能夠通過一個教師勝任多個學科的教學任務來有效解決鄉村小學教師編制有限、按照規定師生比難以配齊各科專任教師的問題。小學全科教師培養于2014 年提出，尚沒有文件對其課程標準、規格要求和評價體系做出明確規定，各地都處在探索的起步階段，因此，有必要對其內生邏輯進行分析，抓住其中的關鍵環節，積極探索小學全科教師培養的實踐路徑。

一、小學全科教師培養的內生邏輯

《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》提出：“培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師。”[1]作為新時代卓越教師培養的要求，小學全科教師培養是實現人才振興和教育強國目標的有效途徑之一，其存在和發展有其內生邏輯。

1.現實邏輯

《2019 年全國教育事業發展統計公報》顯示，2019 年小學學齡兒童凈入學率達99.94%，全國初中階段毛入學率達102.6%，全國九年義務教育鞏固率達到94.8%[2]。這說明學生的公平受教育權得到保障，全國義務教育基本實現了全面普及。隨著鄉村經濟的發展，在實現了基本公平的受教育權后，下一步是要滿足學生對公平而優質教育的需求。但是，鄉村小學教師數量不足、質量不高、結構性老齡化等問題導致鄉村教育質量不容樂觀。因此，鄉村群眾對高質量教育的需求與鄉村教育供給質量不高之間的矛盾是小學全科教師培養的現實邏輯。

首先，鄉村小學教師數量不足。鄔志輝通過分析教師編制供求矛盾提出，城鄉學校面臨教師總量性缺編和結構性缺編的難題[3]。萬文濤指出：當前我國小學教師編制管理存在編制總量不足，城市地區缺編嚴重，而農村地區教師編制存在“虛超實缺”的問題[4]。可以發現，鄉村小學教師數量不足體現在編制不足和結構性缺失嚴重等方面，這也是為何農村小學大班額現象明顯減少，師生比顯著降低，但是實際上農村小學教師數量不足的原因是按照鄉村小學的師生比很難配齊所有的專任教師。農村小學中，英語、音樂、美術、體育、計算機等課程都存在明顯的教師缺編現象，其中，小學英語教師缺編情況尤為嚴重。

其次，鄉村小學教師質量不高。現階段，由于鄉村地區經濟發展與城市差距較大，鄉村學校的優秀教師不斷外流入城市學校，而在城市學校就讀的畢業生大多不愿意回到鄉村學校就業，這嚴重影響了鄉村小學的教學質量，同時這也是學生們蜂擁至城市學校，而鄉村小學的學生越來越少的原因。

再次，鄉村小學教師老齡化嚴重。如上所述，優秀教師不斷流出鄉村小學，而高校畢業生不愿流入，所以鄉村小學的青年教師越來越少，中老年教師越來越多，由于中老年教師要照顧家庭、身體素質降低等的原因，必將影響鄉村小學的整體教學質量。近幾年大熱的“學區房”“擇校費”等都反映了鄉村小學現行的教育質量不高與人民群眾對優質教育的需求之間的矛盾，這是小學全科教師培養的現實邏輯。

2.價值邏輯

小學全科教師對學生全面發展的重要影響和貫徹“課程思政”的重要作用是全科教師培養的價值邏輯。小學全科教師中的“全”不是指精通小學所有學科的知識，也不是數量上的機械疊加，而是通過跨學科深度融合各學科知識，實現對學生的全方位教育，這樣的教育具有連續性和銜接性。此外，小學全科教師培養的定位是服務于鄉村，因此，這樣的教師能夠把教學和農村實際相結合，有利于培養出跨學科運用知識、理論與實際相結合的具有社會實踐能力的學生，有利于學生全面發展。除此之外，小學全科教師培養有利于在小學教育階段落實全員、全方位、全過程育人的要求。2019 年中辦、國辦印發的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》規定：堅持思政課在課程體系中的政治引領和價值引領作用，推動各類課程與思政課程建設形成協同效應[5]。小學全科教師具有影響學生人數多、影響時間長、高持續性等特點，因而也能長時間、全方位地對學生進行思想政治教育，統籌顯性教育和隱性教育，實現全程全方位育人。

3.實踐邏輯

小學全科教師培養是助力科教興國和教育強國戰略的重要一環。從實踐邏輯來看，小學全科教師培養順應鄉村振興戰略和國家生育政策的內在要求。

為了鞏固脫貧攻堅成果，有效防止脫貧群眾返貧，必須從“輸血式”脫貧轉向“造血式”發展，高質量鄉村教育在其中起著關鍵作用，能有效阻斷貧困的代際傳遞。而鄉村學校辦學質量好不好，關鍵在教師。優秀的鄉村教師不僅能夠幫助貧困家庭通過教育脫貧，而且能培養出“服務三農”的優秀人才，以助力鄉村振興。這些人才既是鄉村產業振興的中流砥柱，也能在鄉村振興中找到新的經濟增長點，帶領更多的人振興鄉村。其次，隨著農村，特別是農村偏遠地區學校學生數量減少，按照現行師生比的配置標準，很難配齊各科專任教師[6]。而定向全科教師培養能夠在很大程度上解決少數民族地區農村師資短缺的問題。并且，這種定向培養對象多是當地畢業的學生，對地方文化、地方課程、地方學生具有極強的適應性，能快速投入當地小學完成教育教學任務。

接下來幾年“二胎”政策出臺后出生的孩子陸續都要接受小學教育，為了有效應對學生增加對教師的需求，必須培養更多的教師進入學校任教。而鄉村小學教師編制有限，按照現行師生比難以配齊所有的專任教師，但是全科教師培養能很好地解決這個問題，一個全科教師承擔多門學科的教學任務，卻只占用一個教師編制，這在很大程度上符合鄉村學校的實際情況。

二、小學全科教師培養的關鍵環節

小學全科教師培養的內在邏輯揭示了提出這一培養方略的重要原因，彰顯了這一培養方略對鄉村教育發展、學生發展和國家教育戰略落實的重要意義。但是，作為一種尚處于起步階段并且需要快速發展的培養方略，兼顧全科教師的“全”與分科課程的“分”、貫徹國家統一標準與體現地方培養特色、融通職前培養與職后發展的需求，牽動著小學全科教師發展的脈搏，成為小學全科教師培養的關鍵環節。

1.全科教師與分科課程的協調

張美玲指出，現階段以小學全科教師為主題的研究包括以教師綜合能力為著眼點的內涵界定等四個方面[7]。小學教師培養要注重全科教師培養和大學教學中分科教學的協調。一名合格的小學全科教師不僅僅掌握相關的學科知識，更重要的是在小學教學過程中能把相關知識有機整合起來，促進學生全面發展。蒲淑萍指出，全科教育并非分科課程的簡單相加，課程設置需要科學系統的整合[8]。但是現階段的高等教育為了有效落實相關學科的教學任務，大多是根據知識體系分類對學生進行分科教學，比如安排外國語學院的教師教授小學全科教師的英語課、安排音樂學院的教師教授音樂課等，這就會產生小學全科教育所要求的綜合能力培養與“拼盤式”課程之間的矛盾。因此，實現全科教師培養與分科課程的協調，是當前教育必須注意的關鍵環節之一。

2.落實國家統一標準和注重特色培養的統一

作為卓越教師培養的重要組成部分，小學全科教師培養旨在培養服務鄉村的小學教師，因此，這類教師的培養必須協調好堅持國家統一標準和體現地方特色之間的關系。目前的小學全科教師培養還處于起步階段，相應的課程體系、教學目標、評價體系尚未完善，因此，為了確保小學全科教師培養符合國家對小學全科教師質量規格的要求，必須制定統一的課程標準，加快形成規范的小學全科教師資格認證標準和程序，通過小學全科教師入職后的跟蹤調研，加快建立起統一的小學全科教師培養體系。同時，為了落實小學全科教師服務鄉村的要求，各地方政府可以根據當地的實際情況，開拓體現地方特色的校本課程，比如，在青海的藏區學校任教必須精通藏語，但是外地老師不通藏語無法在此任教，那就可通過選拔當地畢業的藏族學生定向培養，開發適合當地藏族學生的校本課程，支援當地的鄉村教育，實現國家統一培養標準和服務鄉村之間的協調。

3.職前培養與職后發展的貫通

隨著農村經濟迅速發展，鄉村教育必須滿足群眾對優質公平教育的需求。同時，“二胎”政策出臺后出生的二孩們也將步入小學。為了適應鄉村初等教育中學生和需求的變化，小學全科教師不僅要接受職前培養，還要參加職后進修，及時了解國家教育政策，不斷更新教育理念，促進自身的專業化發展。同時，為了更好地落實國家對人才培養質量規格的要求，小學全科教師需要根據人才培養的要求調整教育教學方式方法，確保鄉村初等教育的質量與時俱進。但是現行的小學全科教師的培養研究關注高校師范教育所進行的職前培養較多，入職后的跟蹤調研比較少，對于未來教師的可持續性發展并未做出明確的計劃，因此，需要通過引導小學全科教師規劃職業生涯、發展終身學習能力實現職前培養和職后發展的貫通。

三、小學全科教師培養的路徑探析

小學全科教師培養的實踐路徑隨著這一培養方略的內生邏輯和關鍵環節一起律動。小學全科教師服務的對象是鄉村教育，是鄉村教育中的學生，因此決定了小學全科教師的培養必須把厚植鄉村教師服務鄉村的教育信念、建立統一的全國培養標準、體現地方辦學特色等關鍵環節落到實處，才能使高校人才培養方式、地方發展需求、國家教育發展戰略形成合力。

1.堅定教育信念，厚植鄉土情懷

小學全科教師主要服務鄉村，但是來自外地的教師則面臨著學校及周邊環境難適應，孤獨感強烈，社交、婚戀困難等問題，難以融入到當地生活[9]。而本土教師由于接受高等師范教育主要在城市，見識了大城市的繁華和便捷，對比農村經濟發展落后、基礎設施相對缺乏、發展機會較少、教育質量不高等現狀，很多畢業生不愿意回到農村工作，還有部分定向培養的教師寧愿違約也不愿去鄉村工作。原因之一在于沒有為鄉村服務的堅定教育信念。因此，小學全科教師培養中，首先要更新教師的教育理念，堅定教師的教育信念，引導教師樹立“建設鄉村，服務三農”的遠大志向，致力于為鄉村教育做貢獻。在具體的實施中，小學全科教師學習的所有課程組塊建設都應該把這樣的堅定信念一以貫之，通過開發這些課程中的思想政治教育資源，幫助教師樹立堅定的教育信念，確保小學全科教師“下得去”。

2.統一全國小學全科教師培養標準

當前，尚未有明確的文件對小學全科教師培養應該設置的培養目標、課程體系、教學要求以及小學全科教師審核的資格審查制度等作出詳細規定。雖然廣西、河南、重慶、湖南、青海等地陸續開始了全科教師的培養，但是各地仍在探索適合當地的培養模式，沒有明確的質量規格方面的要求。

小學全科教師作為國家教師體系的重要組成部分，承擔著初等教育階段各個學科的教育教學任務，必須保證其培養的師范性，符合國家對教師質量規格做出的要求。因此，必須盡快制定統一的全國小學全科教師培養標準，對小學全科教師培養中落實師范性做出確切的要求，對培養目標、應該設置的課程體系、落實的教學要求、考核標準和小學全科教師資格審查要求做出明確的規定。相關教育主管部門要基于小學全科教師人才培養的目標定位，提出心理、知識、德行、能力、技能等方面的要求，建立可持續發展的小學全科教師人才培養檢測標準[10]。同時，也對小學全科教師服務地方、體現地方特色給予明文保證，統一的標準有助于明確各地落實全科教師培養的質量要求，也使得小學全科教師培養有據可依，有統一的制度保證，確保小學全科教師“教得好”。

3.堅持地方性原則，貼合鄉村教學實際

定向培養的小學全科教師旨在“服務鄉村，助力鄉村教育”，這些教師在畢業后將去風土人情、生活環境和經濟發展水平各異的鄉村地區工作。與城市相比，這些地區的文化、課程、學生等方面各有不同，因此，培養小學全科教師除了按照全國統一標準之外，還要堅持地方性原則，以貼合鄉村教學的實際情況。

一方面，要加強學科核心素養的培育，重視和加強教育心理學課程教學，幫助教師掌握鄉村學生身心發展規律，科學運用教育心理學知識解決教育教學過程中遇到的問題；要強化小學教師基本功訓練，系統開設三筆字、簡筆畫、課件制作和教學設計等課程，強化技能訓練[11]；要加強對教師學科教學法使用的訓練，幫助教師系統掌握學科教學法，通過分析鄉村學生的實際情況，綜合運用各種教學技能和科學合理的教學方法，實現高質量的育人。

另一方面，要注重特色課程和校本課程開發培養。服務鄉村，其中一項重要要求就是能夠基于鄉村實際，結合當地資源優勢和人才培養，讓教師真正扎根本土，成長為“留得住”的鄉村教師。因此，在培養小學鄉村教師時，要結合地方資源優勢，設置培養教師的特色課程和教師的校本課程開發能力，既實現地方文化的傳承，也幫助教師在入職前了解本土文化，適應地方教學工作和生活，幫助教師在鄉村小學中“留得住”。

4.貫穿職前培養和職后發展全過程

終身學習是全球經濟快速發展對人的發展提出的新要求，而教師承擔著教書育人這一偉大使命，也必須具備終身學習能力，不斷更新教育理念，調整教學方式，以適應學生的變化。但是，現在對小學全科教師入職后的跟蹤調查比較少，職后發展路徑不明確。因此，為了適應經濟社會發展對人的發展提出的新要求，教師的培養必須貫穿職前培養和職后發展全過程。首先，在高等學校中必須把綜合課程和分科課程結合起來，開發各門課程中培養學生終身學習能力的發展性資源，在各門課程之間形成協同效應；其次，要強化地方高等師范院校與地方教育主管部門、進修學校、教研機構和優質小學的合作，共同協作加強學生教學實踐能力培養[12]，培養理論、實踐、反思、調整相結合的教師，提高教師的反思學習能力；最后，要定時組織教師在職培訓和進修，確保教師獲得職后學習發展的機會。

小學全科教師培養作為國家為解決鄉村教師量不足、下不去、教不好、沒發展等問題而提出的培養方略，是師資培養適應鄉村教學逐步小班化，學生發展漸趨全面化，師資培養面向國家教育戰略、面向地方教育特色、面向鄉村教育需求的結果；是國家教育方略深入聆聽鄉村教育的聲音，深入鄉村基礎教育實際，直面鄉村師資匱乏問題，提升鄉村師資培養經驗，建構鄉村教育理論，引領鄉村教育發展的結果；是使教育方略承擔起為服務“三農”立言、為教育公平立法、為城鄉教育一體化發展立向的教育使命的結果。因此，小學全科教師培養應該一以貫之，圍繞這一培養方式在課程設置、課程標準、教材開發和評價方式等方面做出更多積極的探索。