巧搭支架，讓深度學習“落地有聲”

文|羅 婧

在閱讀教學中，教師常常會遇到這樣的情形：學生“課上一聽就會，課中一做就錯，課后一過就忘”。出現此現象的根源在于，在常規的教學中教師往往流于走教案，忽略了教學策略的實施，缺少對學生學習過程的關注與高階思維的訓練。學生缺少探究思考的過程，語文學習活動滯留在淺層次的狀態。

改變這種課堂現狀，提高課堂效率，教師要為學生搭建深度學習的支架，通過深度引領、深度拓展，讓學生能在課堂上深度參與、深度思考。

著名語文教育專家王尚文在其著作《語文對話論》中指出：“語文閱讀教學的過程是師生雙方圍繞著文本進行的各種對話過程。”在常規的教學中，教師往往過于關注學生對教材知識層面的學習，而忽視了學生作為學習的主體圍繞文本進行的深度對話——理解、聯系、比較、賞析、運用等實踐活動。

支架學習是經過建構主義、認知理論發展起來的一種新型教學方式。支架學習就是為學生搭建好學習的“腳手架”，建立起學生與文本深度對話的橋梁。

一、搭建“圖文表達”支架，積累語言樂表達

教學中，創設合宜的、有趣的圖文表達支架，不僅可以拉近學生與文本的距離，還可以融通體驗，激發學生樂于表達的興趣，邊學邊用，在學習中積累語言，在積累中運用語言。教學《搭船的鳥》一課時，隨著教學過程的層層深入，教師可以不斷創設“情境融學”支架，引導學生通過“看圖自主表達→學文模仿表達→運用提升表達”層層深入學表達，踏踏實實練要素。

1.看圖自主表達

開課，教師可以這樣創設情境：“這節課的學習中，有位神秘的伙伴來到了我們的課堂。如果你能闖過它布下的關卡，收集關于它的圖片線索，就能請出它。有信心挑戰嗎？”

學生通過挑戰“我會讀”“我會寫”“我會找”，解決生字詞的讀、寫，整體感知課文，就能分別獲得三張關于翠鳥的信息碎片。等學生拼出翠鳥圖片后，教師借助“看圖表達”支架，讓學生借助“我看見……”這樣的句式來描述翠鳥的外形特點。學生自主表達時，雖能清楚地說出翠鳥的特點，但表達是無序的、零碎的。如何把翠鳥的外形特點用自己的語言有序、清晰地描繪出來？學習文本表達的方法就成為學生當前的學習需求。

2.學文模仿表達

在作者的眼里，這是一只怎樣的小鳥？在問題的引領下，學生通過圈畫表示顏色的詞語感受作者細致的觀察；通過填一填，學習作者的表達方法，也學習作者細致觀察的好方法。最后，再次回歸文段：“你能學著作者完整地說一說翠鳥的樣子嗎？”通過“畫—填—說”完成語言的積累、內化過程。

3.運用提升表達

完成語言積累后，要引導學生感受作者描寫的方法。從總體到部分，抓特點進行描寫。最后，出示四幅小動物的圖片進行拓展訓練，讓學生選擇最喜歡的一種小動物學著寫寫它的外形。學生練寫完成后，把自己的作品和小伙伴分享，對照評價標準自評、互評，在評價中修改、提升。（出示評價標準）

（1）格式正確，語句通順。☆

（2）觀察細致，抓住小動物的外形特點清晰表達。☆☆

學生在與文本的深度對話中，對語言的學習經歷了建構、吸收、儲存、內化、運用的過程，語文的表達能力自然得到了提升。

二、搭建“探究梳理”支架，抽絲剝繭練思維

美國教育家杜威主張教育的中心從教師和教科書轉向學生，學生才是課堂學習的中心。在課堂學習中，為學生搭建“探究梳理”的支架，有助于開展生本、生生之間的對話。

《表里的生物》是六年級下冊第五單元的文章。本單元的核心詞是觀點，語文要素為“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”。從要素到文章的編排，在高階思維能力和思維品質上都有獨特的訓練價值。因此，本著一課一得的目標，在第一課時的教學中，應力求通過思維導圖，為學生搭建“探究梳理”的學習支架，嘗試架構指向學生高階思維訓練的語文課堂。

1.表盤導圖理清發現

在以“探究”為主題的第一課時學習中，始終貫徹“以論促學”的教學思路。課堂上，學生通過表盤圖（見下頁圖1），開展第一個學習活動，了解“我”的發現。引導學生通過對表盤圖的觀察，發現作者經過天馬行空的探究得出的結論能印證自己小時候對于聲音的觀點（見下頁圖2）。印證過程環環相扣，不僅理清了作者的發現，也鍛煉了學生的邏輯思維。

圖1

圖2

2.表帶導圖探究發現

第二個學習活動是引導學生深入文本，通過安安靜靜地讀書，感受“我”天馬行空的探究過程。引導學生思考：從聽到清脆的聲音到證實美麗世界里有恐怖的蝎子，中間經歷了哪些過程？從中可以看出“我”是一個怎樣的孩子？這個環節通過表帶導圖（見圖3）的探究梳理，指向了學生高階思維的訓練。學生聯系上下文、聚焦關鍵詞展開討論，得出結論（見圖4），旨在以論促學，展現學生思維的過程。

圖3

圖4

3.繪制導圖提升思維

在評學環節，第三個學習活動是帶領學生閱讀拓展文本，并自主繪制思維導圖，從而對本節課的訓練進行拓展延伸。繪制思維導圖，感受探究、印證的過程緊扣語文要素，再次指向學生高階思維的訓練。

三、搭建“對比賞析”支架，對照感悟會鑒賞

俄國著名教育家烏申斯基曾說：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切。”在教學中運用比較閱讀教學策略，能開闊學生的視野，發展學生的思維，讓學生由表及里地探尋事物的本質，使認識更充分、深刻，還能看到文本之間的區別，把握不同文本的特點，提高學生的鑒賞力。

《松鼠》是五年級上冊第五單元的課文。本單元是習作教學單元，單元編排充分體現了“讀寫結合”的特點——閱讀介入寫作、指向寫作目標，即以讀促寫。《松鼠》一文課后練習第二題要求學生通過比較閱讀體會表達上的不同，這一練習指向說明文語言表達的特點。因此，教學中要引導學生感悟說明文不同的語言表達風格。

1.多向對比學鑒賞

不同的說明文有不一樣的風格。把不同類型的說明文進行對比閱讀，學生會有不一樣的閱讀體驗。在教學《松鼠》時，我通過魚骨圖（見圖5）為學生搭建對比賞析的支架，讓學生感受《松鼠》和《中國大百科全書》不同的語言風格特點，感悟說明文語言風格的多樣性。

圖5

（1）語段對比——同類題材同一文體的對比。

通過布封的《松鼠》和《中國大百科全書》中對松鼠的介紹，引導學生從思維導圖入手進行橫向內容對比和縱向方法對比。通過兩文本橫向、縱向不同方面的對比，加深學生對文章表達方法、表達效果的感悟。

（2）類文對比——不同題材同一文體的對比。

《太陽》和《松鼠》同屬說明文，因為說明對象不同、說明方法不同、閱讀對象不同，使兩篇文章表現出不同的文風。第二次對比閱讀，不僅整合了單元教材中交流平臺的內容，更讓學生在對比中感受到說明文的語言特點可以像《太陽》一樣平實，也可以像《松鼠》一樣活潑，還可以像《中國大百科全書》里的內容一樣簡潔明了。

通過對比，學生站在整個單元的角度感知文章的寫法，從而得出結論：表達的風格沒有好壞之分——說明對象不同，閱讀目的不同，說明文語言的表達風格也不相同。

2.畫面配音促理解

說明文看似沒有很強的可讀性，如果換種方式閱讀，就會發現說明文讀起來其實一點也不枯燥。因此，在本課時的習得運用中，沒有為寫而寫，而是搭建語言運用的支架，通過為《動物世界》和《知識百科》兩個不同欄目配音朗讀，學生回顧了文本的內容，積累了語言，感受了不同語言的表達風格在不同場合中的準確運用。

搭建學習支架，助力學生與文本深度對話，激發學生學習、探究的欲望，引發其思維的積極參與，體現了真正意義上的語文學習價值。