要素意識下教材內容的教學化處理

文|余鳳娟

在日常教學工作中，教師往往會有這樣的困惑：明白了需要教學的具體內容，可是真正落實于課堂教學的時候,卻往往不知所措，不知該怎樣操作才可以將教學內容變成教學活動。

“教材內容教學化處理”就是指從教材內容中選擇、確定合適的教學內容，并將其轉化為教學活動的過程，也是為了解決“教什么”和“怎樣教”的問題。因此，我們必須思考兩個方面的問題：一是怎樣在教材內容中找到教學內容，二是如何將確定的教學內容轉化為教學活動。細化到統編本教材之中，無論哪個方面，我們都需要建立要素意識，即關注單元語文要素的落實。

樹立要素意識，把握要素內涵，重視要素之間的相互聯系，明確單元中每篇課文的要素任務，確定該篇課文的獨當之任，對于我們進行教材內容教學化處理有著重要的指向作用。

下面筆者將從以上兩個方面來談談要素意識下教材內容的教學化處理策略。

一、依據要素,從教材內容中找到教學內容

教學內容隱藏在教材中，從教材內容中找到教學內容，統編本教材中的單元語文要素給予了我們重要的尋找依據。

1.關注整體,確定目標

一個單元內，單元導語、課后練習、交流平臺、詞句段運用和習作，都是可以當作一個整體來關注的，它可以幫助我們確定課堂教學的目標，找準教學內容。

如四年級上冊第一單元，單元導語明確提出語文要素是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美。推薦一個好地方，寫清楚推薦理由”。由此，我們的教學目標首先就可以鎖定為引導學生將靜態的語言轉化為形象的畫面和場景，感受文字之美和情境之美。我們還可以進一步關注每篇課文的課后習題?！队^潮》課后習題中提出“你的腦海中浮現出怎樣的畫面”，還借助劉禹錫的《浪淘沙》來讓學生找出課文中與詩內容相關的句子以輔助想象，特別是課文“泡泡語”中的提示，讓我們細化本課教學目標時不僅可以想象文章中描寫的樣子，還可以想象描寫的聲音。《走月亮》課后第二題則為學生推薦了一些關鍵詞句，引導學生在腦海中浮現畫面，進一步細化目標到還可以想象文中描寫的氣味，略讀課文《現代詩二首》和《繁星》則要求學生借助前兩課所學方法自由選擇景物展開想象，目標便是將前面所學進行靈活運用。我們可以結合“交流平臺”和“詞句段運用”來梳理學習方法，從整體上更加明晰我們的教學目標。包括習作“推薦一個好地方”也是希望學生能借助前幾篇課文所積累的景物描寫方法，結合生活實際進行運用表達，將頭腦中的畫面轉化為語言文字，進而將閱讀目標和習作目標相結合。

由此可見，依據要素，從單元整體進行關注，我們就能明確目標。一旦教學目標明確了，那么從教材內容中就能精準取舍，找到適合開展相應訓練的重點句段，從而找準教學內容。

2.關注聯系，把握重點

明確了目標,找準教學內容,還需要關注聯系,有所側重。例如三年級下冊第二單元是一個寓言故事單元，單元語文要素是“讀寓言故事，明白其中的道理”。本單元有四篇寓言故事，每一篇都需要訓練“讀寓言故事，明白其中的道理”這個閱讀要素，但是每一篇的側重點又有所不同：《守株待兔》側重于讀懂故事，理解寓意；《陶罐和鐵罐》側重于聯系生活中的人和事，明白道理；《鹿角和鹿腿》對寓意的理解就不是只局限在文本提供的思路上，還可以多元化思考；《池子與河流》則可以在理解作者觀念的基礎上提出自己的觀念。在教學時，我們需要有所側重，但同時也要注意彼此之間的聯系。比如在《守株待兔》《陶罐和鐵罐》兩課中得到的訓練“讀懂故事內容，聯系生活中的人和事理解寓意”就是學習《鹿角和鹿腿》中“多元化思考”的基礎，而《池子與河流》又是在“多元化思考”基礎上的進一步升華，還要用上“聯系生活中的人和事”來綜合體會。經過這一單元的訓練，學生掌握了多種明白寓意的思維方式，并在反復實踐中得到了鞏固。

每一冊教材的單元與單元之間，教材的每冊之間也存在以上這樣的緊密聯系。我們應該在教學前瀏覽全冊，關注聯系，進一步把握好教學內容的梯度重點。

二、關注要素,將教學內容轉化為教學活動

當教學內容確定以后，我們就要開始思考用何種方式、方法教學，教到何種程度,也就是將教學內容轉化為教學活動。而判定教學活動有效性的標準仍然需要關注要素的落實。

1.提問指向明晰

提問是課堂教學常用的方法，要讓提問變得有效，我們需要關注要素，緊密圍繞要素訓練的落實來精心設計教學提問。

例如，三年級下冊第七單元的語文要素是“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”，在教學本單元第一篇課文《我們奇妙的世界》時，可以在教學的不同環節進行這樣的提問設計：

（1）整體感知，提問：課文是從哪幾個方面來寫奇妙的世界的？

（2）品讀詞句，提問：你從哪幾個方面感受到了天空和大地的奇妙？

（3）回顧全文，提問：課文是怎樣圍繞世界的奇妙把一個方面寫清楚的？

（4）拓展訓練，提問：圍繞“一切看上去都是有生命的”這句話，你想到了哪些普通而又美好的事物？

指向明晰的提問設計能夠將已經明晰的教學內容落到實處。

2.合作聚焦訓練

語文學習需要經歷語言實踐表達的平臺，因此合作學習就成為了趨向和必然。如果將本單元的閱讀要素設計到合作學習中，那么我們的訓練就會更加深入。

如四年級下冊第二單元的閱讀要素是“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”。教學本單元課文的時候，我們設計的各種合作學習活動就都要聚焦到這個要素訓練點。首先，可以進行小組合作學習，組織學生在小組里提出自己不懂的問題，組員之間互相接力解答，總結出“遇到不懂的問題，可以請教他人獲得解答”的方法；然后，開展組際合作交流，將每個小組里仍然不能得以解答的問題在組際成員間尋求幫助，將提問和解答的實踐訓練機會盡可能地放手讓給學生，盡可能地讓更多的學生參與，從而更為充分地落實要素訓練；最后，各組都不能解決的問題在全班這個“大組”里和老師合作，共同探討。就這樣在層層合作學習的實踐過程中，逐步得出“聯系上下文、聯系生活經驗、查閱資料”等解答疑問的方法途徑。這樣的合作學習過程遠遠勝過教師的直接授予，閱讀要素的訓練也更加得以深入。

3.統整有序推進

既然一個單元是作為一個整體來安排的，我們進行教學化處理的時候也可以嘗試將單元內容進行改裝、統整，創設主題情境進行單元統整，構建新的認知體系。

如二年級下冊第六單元“大自然的秘密”，教學要素是從多篇關于大自然的文本中學會“提取主要信息”的閱讀方法,我們就可以創設“當大自然的探秘者”這一主題情境，統整教學內容，開展任務式學習。（見表1）

這樣設計教學活動，既能提高學生學習的興趣，又能層層深入地落實要素訓練，完成教學內容。

當然，教材內容的教學化處理不僅需要建立要素意識，我們還應該有目標意識、年段意識等多方考慮，更為全面精準?？傊?，“教學有法、教無定法”，統編本教材的落地，需要我們教育人潛心研究，將教材內容精準合理地進行教學化處理。