“靜慧學習”：從“新”到“心”的言語智慧生長

文|殷正立

“靜慧學習”，始終聚焦學生的言語智慧生長。言語智慧，即言語創造性表現，是語文核心素養的重要特征，它是以學生的心靈成長為基礎的言語實踐深入發展的結果。新時代語境下，教師需要在教學中貫徹創新理念，引領學生走向從“新”到“心”的言語智慧生長。具體而言，要聯結創新生活，確定真實有趣的學習情境；要發展創新思維，設置進階有序的學習任務；要促進創新互動，開展持續有效的學習評價。

一、聯結創新生活，讓語文學習情境真實有趣

真實有趣的語文學習情境是言語智慧生成的基礎。傳統的語文學習多局限在固定的課堂空間與過時的靜態文本中，較少與學生當下的真實生活發生密切關聯，致使語文學習很容易淪為一次“被迫啟程的語言考古”。有時學生甚至看不清學習的意義，在“追尋海市蜃樓的長途跋涉”中，興趣與熱情消耗殆盡，更別談言語智慧的生成。因此，在教學實踐中，要善于聯結創新生活，確定真實有趣的學習情境，滿足學生心理期待，持續激發學生的學習動力。

以六年級下冊第二單元為例，圍繞“外國文學名著”，本單元選編了三篇課文，依次為《魯濱遜漂流記（節選）》《騎鵝旅行記（節選）》《湯姆·索亞歷險記（節選）》，還有口語交際“同讀一本書”、習作“寫作品梗概”、語文園地、快樂讀書吧等內容，單元語文要素為“借助作品梗概，了解名著的主要內容；就印象深刻的人物和情節交流感受”。

可以看出，這一單元的學習內容多指向小說中的文本情節與人物，與學生當下生活并沒有太緊密的聯系。如何讓學生在真實的生活體驗中主動參與語文學習？通過梳理篩選，我們確定了“評選‘冒險王’”這一主題情境。因為在真實的學習生活中，“穿梭于冒險世界當冒險王”是一種具有挑戰性、能激發學生探索欲與想象力的活動形式；同時通過設計緊貼單元學習目標與內容的子情境，我們能更好地促進學生言語智慧的發展。

首先，學生要想“評選‘冒險王’”，肯定是需要閱讀一定數量的冒險題材類小說作為基礎的，于是，我們將單元中的快樂讀書吧內容前置，通過子情境“開啟冒險之旅”，引導學生打開閱讀視野，自由廣泛地涉獵外國冒險題材類名著，充分感受其中的樂趣。在此過程中，我們引領學生借助梗概，快速了解更多冒險題材類名著，初步落實單元第一條語文要素，也讓學生“整裝待發”，做好“冒險”準備。

接著，當學生有了一定的閱讀積累，獲得一定“冒險體驗”后，必然會有研讀交流、“深入探險”的欲望。此時，我們以精讀課文《魯濱遜漂流記（節選）》為例，導入子情境“繪制冒險地圖”與“招募冒險伙伴”，巧妙地將學生的游戲體驗與學習環節相結合，引領學生通過小說梗概把握故事內容，主動去交流、評價小說中的精彩情節、主要人物。兩個子情境以“冒險日志”為載體，呈現學生習得“冒險者相關技能與經驗”的過程，為“自主探險”做好鋪墊。

在學習略讀課文與口語交際、運用方法、鞏固要素階段，讓學生走進子情境“闖蕩冒險世界”“做好規劃、背起行囊”，開展自主言語實踐探究，學生透過文本感悟冒險世界的奇妙想象，欣賞異域的獨特文化，設計個性化“冒險日志”，在自主建構與互動交流中提升言語經驗，最后順利到達子情境“速寫冒險故事”——以“冒險者”身份記錄“王者歸來的傳奇歷程”。

可以說，“評選‘冒險王’”這一主題情境及相關的子情境設計超越了常規的學習套路，讓學生不僅走過了從快樂讀書吧的泛讀激趣到精讀課文的方法習得，再到略讀課文及口語交際的自主探究，最后到習作表達的“一般化單元學習敘事”，更重要的是，通過創新整合，學生在真實有趣的學習情境中經歷了一場完整的語文生活之旅，他們不再局限于課堂與文本，而是成為具有強烈主體意識的“社會化角色”，在一個更為廣闊的時空里展開豐富生動的言語聯想與情感體驗，從而收獲深入心靈的語文學習意義。

二、發展創新思維，讓語文學習任務進階有序

進階有序的語文學習任務是言語智慧生成的關鍵。相較于傳統語文學習中“喧賓奪主式問題牽引”或是“馬拉松式對話長跑”，任務驅動式學習不僅讓學生頭腦清晰，目標明確，而且在持續激發學生學習熱情的過程中，享受到“思維爬坡”的高峰體驗，使語文學習不再徘徊于簡單的知道、理解、應用等層面，而是真正走向觸及心靈的高階思維發展。

以上述單元為例，“繪制冒險地圖”“招募冒險伙伴”“闖蕩冒險世界”三個子情境，實質上是將學生熟悉的游戲機制與語文學習任務巧妙結合成為進階有序的三個大任務。具體來說，“繪制冒險地圖”是讓學生在通讀冒險題材類小說后，借助小說梗概，運用情境聚合型思維導圖梳理故事基本信息的過程，主要包括作家檔案館、故事時間線、人物關系網、驚險情節點等內容。這一大任務指向學生感知文本、提取信息等能力，思維要求相對簡單，屬于入門級，正如學生玩沙盒游戲《我的世界》剛開始時“設定世界架構”的過程。

在自主建構起“冒險世界框架”的基礎上，下一步自然是轉換角色，入境體驗，深入認識書中人物，“招募冒險伙伴”，與之“結伙成隊，共同探秘”。實質上，“招募冒險伙伴”就是讓學生聚焦故事中重要的情節與人物，聯系生活經驗進行創造性閱讀鑒賞、交流評價的過程。以《魯濱遜漂流記（節選）》為例，我們可以借用學生熟悉的游戲元素“人物玫瑰圖”來引領這一創造性學習。“人物玫瑰圖”是一種能夠清晰展現人物性格與能力特點的評價圖式，它不僅能讓學生主動展開閱讀與思考，呈現出盡可能豐富完善的“人物屬性面板”——因為誰都希望擁有一個性格多樣、能力強大的“魯濱遜”作為“冒險伙伴”；而且能讓學生深入故事情節，運用自己分析、綜合、判斷、聯想、推理等高階思維能力，有理有據地為人物特點進行量化賦值，進而表達對人物真實而富有個性的理解——誰不希望交流展示自己心中那個鮮活生動、與眾不同的“冒險伙伴魯濱遜”呢？

可以說，“招募冒險伙伴”，畫出“人物玫瑰圖”，既充分激活了學生的主體性，形成了高品質的創見，又為學生“闖蕩冒險世界”提供了可遷移的“思維圖式”。學生在之后的學習中通過反復應用這一圖式，不斷強化主體性，進一步迸發創新的思維火花，彰顯獨具個性的言語智慧。

三、促進創新互動，讓語文學習評價持續有效

持續有效的語文學習評價是言語智慧生成的保障。傳統語文學習往往因為表現性評價不足、終結性評價陳舊等，造成學生學習互動低質低效，學習反饋“難以為繼”，學習意義“遭受懸置”，致使語文學習實踐無法深入展開，無法直抵心靈。針對這一問題，要注重加強學習評價的系統設計與優先思考，讓持續有效的學習評價促進學生的創新互動。

以上述單元為例，我們通過設計與發布“評選‘冒險王’”的校園海報，明確列出“冒險王”的評選規則及活動獎品，通過依次完成“冒險”情境任務，獲得“冒險星徽”，當“冒險之旅”完成時（即單元學習結束），學生可按星徽數奪取“冒險禮包”——冒險英雄卡及最新冒險題材類名著。這一新穎的單元終結性評價，既能在單元學習中持續激發學生的興趣，又能在單元學習后延展深化學生的學程。

同時，創新的表現性評價也能有效激勵學生學習，凸顯學生的學習價值。通過讓學生多渠道分享與發布精心設計的個性化“冒險日志”，對所讀冒險題材類小說進行廣泛的校園推薦，設法得到學校師生“點贊、投幣、收藏，一鍵三連”式評價，更多地獲取“冒險星徽”。這一互動評價過程如同自由市場上的“物博會”，學生把凝結著自己言語智慧的新鮮語文學習產品進行“展示出售”，在充滿創造性的心靈交往中，真切體驗到語文學習生活的意義。