縣域城區小學課后服務的困境、歸因及路徑選擇
——基于湖南省慈利縣L小學的個案研究

李金國，佘 祎，謝立紅★

（1.湖南第一師范學院 教育學院，湖南 長沙 410205；2.長沙市天心區仰天湖赤嶺小學，湖南 長沙 410002）

一、問題的提出

自2017 年教育部頒布《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》（以下簡稱為《指導意見》）以來，全國各地積極探索課后服務模式。因各地經濟狀況、教育水平、師資情況等的差異，不同地域小學的課后服務在主體、形式、內容、經費、課程等方面存在差異。縣域城區小學是在城市小學和鄉村小學之外獨特的學校類型，由于社會的發展、家庭結構的改變，隔代教育的情況較為普遍，但家長自身對孩子教育的意識不斷增強，放學后較多地讓孩子參與校外培訓[1]，而過重的校外培訓負擔不僅增加了學生學業壓力及其家庭經濟負擔，也在一定程度上影響了正常教育教學秩序[2]。隨著“雙減”政策的實施，校外的培訓機構逐漸轉型或銷聲匿跡，而家長對縣域城區小學實施課后服務的需求迅速增長。急增的社會需求和有限的校內資源的雙重壓力，對縣域城區小學開展課后服務提出了巨大的挑戰。那么“雙減”政策實施后，縣域城區小學的課后服務實施情況如何？實施過程中又面臨哪些困難？如何才能更好地化解這些難題？為此，本研究通過調查湖南省慈利縣城區小學課后服務的實施狀況，探尋實施過程中存在的問題與成因，從而探索課后服務質量提升的優化路徑。

二、研究設計

（一）研究對象

本次調查的湖南省慈利縣L 小學是縣域城區小學的典型代表。該校位于張家界市慈利縣，是一所城區公辦小學。學校有57 個教學班，學生人數3236 人，教職工共計198 人。根據第七次全國人口普查和湖南省統計局相關數據顯示，在湖南省124個縣級行政區中，慈利縣常住人口數量為56.25萬，排在全省第55 位；2020 年慈利縣GDP 為178.29億元，排在全省縣市區中第76 位。無論是人口數量還是經濟水平，慈利縣在湖南省各個縣（市）中都處于中間水平，具有較好的代表性，而慈利縣L 小學是慈利縣縣域內辦學規模大、辦學質量較好的公辦小學。因此選取慈利縣L 小學為調查對象能較好地體現湖南省縣域城區小學課后服務實施的現狀，為其他縣域城區小學提供較高的參考價值。

調查發現：該校教師年齡層次呈兩極分化，臨近退休的教師達28%，而青年教師也占有很大一部分比例，其中20—29 歲占比最大，達35.94%，原因是該校作為縣城小學，每年會有公費師范生在此頂崗實習。這是自2006 年湖南省實施公費定向師范生培養后，師范生均遵循“縣來縣去”政策，回到生源地縣進行頂崗實習，一定程度上補充了學校的師資。而且根據縣教育局政策，公費師范生在畢業后第一年，將被派遣到縣城小學工作一年后，再分配到農村學校任教。

（二）方案設計

本研究采用問卷及訪談開展，問卷分為教師問卷、學生及家長問卷。為保證調查對象的統一性、調查結果的系統性，學生問卷和家長問卷被合成一份問卷，由學生填寫和家長填寫兩部分組成。問卷內容上，主要分為基本情況和課后服務情況兩個部分，基本情況部分主要是調查者的性別、年齡、任教年級等；課后服務部分從課后服務實施前、中、后三個維度設計。訪談面向教師和學校管理者，除正式訪談外，還對慈利縣L 小學部分教師、家長、學生進行了非正式訪談，一方面對調查問卷的制定提供思路，另一方面對調查結果進行確認和互證。此外，在問卷和訪談中對一些重要信息進行了多方的確認和互證，以確保調查的真實性和準確性，提高調查問卷的信度。

（三）方案實施

問卷實施方面，因該校課后服務的教師安排不完全依據任教年級，故教師問卷的發放不限定年級。學生家長問卷采用隨機抽樣法從二、四、六每個年級中各隨機抽取兩個班，每個班分別隨機抽取30 人進行發放。本調查問卷共發放教師問卷66 份，學生家長問卷180 份。問卷回收情況：教師問卷回收65 份，其中無效問卷1 份，回收率為100%，有效率為98.46%；學生家長問卷回收180份，其中無效問卷4 份，回收率為100%，有效率為97.78%。本研究的正式訪談對象共計8 人，分為兩類：學校管理者和教師，管理者涉及校長、教務副校長及教務處主任，教師中有各學科教師及班主任。非正式訪談達30 余人次。

三、研究結果

（一）實施困境

1.忽視政府責任方主導作用

課后服務是一項教育工程，更是一項民生工程，需要政府、社會、學校、教師、家長等各方承擔相應責任。通過調查教師與家長對于課后服務責任方的看法，無論是教師還是家長，都認為課后服務應主要發揮學校、家長、政府三方力量，其中家長的責任毋庸置疑，家長應積極配合學校和教師開展課后服務，此外，學校也肩負著重要的責任。但三方力量中政府角色往往被忽視。有81.25%的教師認為政府在課后服務中負有責任，但只有65.34%的家長認為政府在課后服務中負有責任。

利用卡方檢驗（交叉分析）去研究實驗數據的差異性，從表1 可以看出：兩組樣本對于學校、政府共2 項呈現出顯著性（p＜0.05），其中關于政府是否是課后服務責任方，家長和教師呈現出的差異性最大（p=0.018）?？梢娂议L對政府作為課后服務重要責任方的認識還不夠，忽視了政府在課后服務過程中的主導作用，一定程度上反映出實際過程中政府角色不夠凸顯或課后服務政策宣傳不到位。

表1 家長和教師課后服務責任方配對t 檢驗表

2.教師被動參與課后服務

教師在課后服務活動中發揮至關重要的作用，要不斷提高教師的責任認同感以及自我價值感，使其更好地開展課后服務活動[3]。該校參與課后服務的校內教師159 人，占全校教職工人數的80%，學校教師課后服務的參與率很高。但調查顯示，教師參加課后服務的原因主要是學校統一安排（73.47%），尤其是語文和數學教師都被強制要求參與課后服務。另超半數（59.18%）教師參加課后服務是因為有經濟或其他方面的回報，只有28.57%的教師是為了增加教育教學經驗。而在是否愿意參與課后服務一項中，46.88%的教師不太愿意參與。綜合以上數據，反映出大多數教師參加課后服務是被動的。

3.個性化課程師資緊缺

教師是課后服務最直接的實施者，師資情況直接關系到課后服務的質量。縣域小學的家長和學生對于個性化課程的需求非常廣泛，但該校開設的興趣課程和特長培訓合計16 門，遠不能滿足不同家長和學生的需求，而無法開設足夠豐富的個性化課程的原因就是缺乏相應的師資。

開設興趣課程的校內教師往往是自身具備一定的熱情，有一定的特長，如對心理學感興趣的2位年輕教師成立“心理小屋”，為學生提供幫助，為個別班級組織團體心理類輔導，但校內教師開設個性化課程的比例很小，十余門課程遠不能滿足龐大的個性化課程需求?；诖?，學校利用周圍資源，聘請了6 位校外教師擔任“特長培訓”，但仍不能解決師資緊缺的問題。這造成學校的課后服務大部分內容為“寫作業”，教師大部分為本班教師的現象。綜合起來就是“本班教師守著學生寫作業”，這樣課后服務的效果可想而知。

表2 課后服務課程內容

4.滿意度存在顯著差異

教育要增強每個人的獲得感、幸福感和成就感[4]。在滿意度的調查中，81.82%的學生和69.32%的家長對課后服務是滿意的，但有1/3 的家長認為一般和不滿意，教師的滿意程度最高。而通過對比學生和家長對課后服務滿意度，發現學生和家長對課后服務的滿意程度存在差別，學生滿意度略高于家長，極少部分家長對課后服務非常不滿，認為課后服務還有諸多不足，如學生學習興趣低、成績未提高、費用高、時間不合理等等，其中比例最高的是孩子學習的興趣不高，而學生學習的積極性也會影響到教師教學的積極性。在學生調查中發現，有78.98%的學生則希望課后服務可以開設更多有趣的課程，76.7%的學生希望課后服務可以學習一些書本以外的知識。

回歸初心和本質規律的教育，要求以學生的個性發展為旨歸[5]。最能實現學生個性化培養的“特長培訓”課程最吸引學生，但調查顯示，這類課程存在“校外聘請教師所教課程學習效果優于校內所教課程效果”的現象，校外教師除了積極準備課堂授課外，還會通過微信群對話、視頻打卡等方式強化學生學習效果。當然不同課程的教學效果與教師自身的業務能力、教學態度、課程成熟度、班級人數等都有很大的關系。不過學習效果是家長最為關注的，效果不佳會影響學校課后服務對家長的吸引力，另一方面也會促使學校內部個性化課程的優勝劣汰，推動高質量社會力量進駐校園。

圖1 課后服務滿意度問卷對比圖

（二）成因分析

1.利益各方服務目的差異大

從協同治理理論來看，課后服務需要家長、學校和社會的共同努力，各個子系統對課后服務達成一定共識才利于課后服務各環節的有序對接[6]。通過對課后服務目的進行問卷調查，對比調查結果發現：利益方對課后服務定位差異很大。由圖2可以看出學生、家長和教師在課后服務的作用上存在分歧。教師認為課后服務的主要作用就是幫助家長解決孩子接管的難題，而實際只有少部分的家長是因為接管難題而讓孩子參加課后服務。相比于學生和家長，教師則為課后服務賦予了更多的學業功能。在按時完成作業、發展興趣和特長方面利益三方存在共識。

圖2 課后服務目的問卷對比圖

用卡方檢驗（交叉分析）去研究實驗數據的差異性，從表3 可以看出：家長和教師在“解決接管難題”項上呈現出顯著性差異（p=0.000），在“提高學習成績”這個選擇上也呈現出顯著性差異（p=0.000）。課后服務目的在不同的群體中存在差異，將會影響課后服務實施的方方面面，其中影響最大的就是課后服務的課程內容。選擇“解決接管難題”的老師會把課后服務工作的重心放在對學生的看護上；選擇“發展興趣和特長”的老師會積極思考如何抓住學生感興趣的內容，發展學生的特長；選擇“按時完成作業”“提高學習成績”的老師會更加專注課后服務的學業功能。值得注意的是，在學生的調查中有部分學生選擇了“其他”選項，并在填空處進行了補充，如“老師要求”“同學參加，我也參加”“因為爺爺奶奶都不會做”等等，可見學生報名課后服務的目的還存在一些特殊情況。

表3 家長和教師課后服務目的配對t 檢驗表

隨著社會的進步，越來越多的家長意識到教育的重要性，雖然縣域城區學校家長的教育投資遠不及城市家長，但較以往有很大的進步。有的家長對孩子的發展要求不僅僅局限在學業成績的提高，還有興趣、特長的培養，關注到孩子的長遠發展。也有很大部分家長對子女教育存在過度焦慮的心理[7]，認為學習第一位；還有不少家長在孩子學習成績和全面發展之間搖擺不定，這說明家長之間對課后服務定位也存在差異。

2.教師工作量和時長劇增

教師參與課后服務意愿不強的最重要原因是教師工作時長與工作量的大幅度增加，而其中語文和數學教師的工作時長劇增最為突出。根據初步統計，參加課后服務之后，教師平均周課時數增加3 節，每周在校時長至少增加6 小時。而訪談中一些教師反饋，工作時長拉長，難以顧及自身家庭生活和孩子學習，遇上學校例會回家時間基本在七八點，非常疲憊。工作量的劇增同時會帶來一系列連鎖反應，“教師教學效果下滑，甚至影響正常的教學”。

3.課程內容不符合期待

“雙減”的落地要發揮學校優勢，開展多元化的課后服務，讓學生們在豐富的趣味課程中健康快樂成長，發展學生綜合素質[8]。學生家長參與課后服務的目的不同，對課后服務的課程內容上也會各有期待。作為課后服務最重要的利益群體，課后服務應盡量滿足學生家長對課程的期待。

針對課后服務個性化課程期待進行調查，將家長期望課后服務課程內容設為自變量，孩子實際課后服務課程內容設為因變量，進行交叉分析得到圖3?？梢钥闯觯硐肱c現實的差距較為明顯，期望孩子課后服務開展興趣活動的家長實際如愿程度只達到47.37%，不足一半，現實就是在課后服務第一課時的個性化課程開設時間內，仍有超過三分之一的孩子在自習或做作業。而期望孩子課后服務學特長和體育鍛煉的家長實際如愿程度分別只達28.13%和31.03%。主要原因在于體育類特長班都需要進行挑選和測試，測試合格的學生才能進入，且每個班人數有限額。

圖3 家長期望和孩子實際課后服務課程內容交叉分析

由于學校課程安排規定第二課時為作業輔導課，所以期望孩子課后服務做作業和自習的家長還是比較滿意的。但調查顯示，仍有個別教師在課后服務第二節課存在集體講授新內容的情況。

4.經費保障機制不健全

資金是課后服務的源頭活水，如果資金得不到保障，那么實施落地必然存在難題。只有55.68%的家長贊成課后服務收費，有31.82%的家長既不贊成也不反對，還有12.5%的家長不贊成甚至反對。資金是課后服務發展的一大制約因素，在很多發達國家，政府大都投入了專項資金保證課后服務的正常運行，而我國當前的課后服務尚處于起步階段，經費保障機制尚不健全。湖南省課后服務的相關文件中提出“課后服務工作經費籌措方式主要有：財政補貼、學校支持、適當收費、社會資助等，鼓勵有條件的地方由財政全額保障”[9]，但課后服務實際實施過程中，在地方財政不寬裕的情況下，基本無法獲得資金補助。如果不向家長收費，學校的財政在無資金的支持下將會更加緊張。倘若學校向社會募捐，那課后服務就成為一種公益性質的服務，教師得到很少的課時費，很多特長班將無法開設下去，資金緊缺也會影響學校參與課后服務的積極性，課后服務效果也就不言而喻[10]。此外，學校管理者表示學校負責課后服務工作的開展將花費大量的人力和物力，而實施課后服務后，學校安全管理的職責更重，教師的工作壓力也更大。因此，在資金支持不足的情況下，學校的參與意愿往往不高，課后服務的效果和質量也會大打折扣。

5.缺乏有效培訓與監管

課后服務作為學校的重要工作，離不開對授課教師的前期培訓和過程監管。從課后服務前期的動員工作到培訓工作，學校要發揮主體意識，把課后服務各項工作落實到位。調查顯示，認為學校沒做過課后服務培訓的教師達23.72%，而23.08%的教師又認為學校經常做課后服務培訓，顯然存在矛盾。通過實地觀察和取證，發現學校的課后服務培訓主要是學校領導在多次教師例會上進行強調，而很少有正式的課后服務教師培訓，這導致教師沒有接受系統的、專門的課后服務培訓，也不認為學校做過相關培訓。

課后服務有人管理、有人實施也需要有人監管和評價[11]。該校雖在課后服務教師的考勤方面制定了管理制度，但是缺乏對課后服務質量的相應監管，以致有個別教師實施集體講授，上興趣課只是看管學生進行自習，或不按課表隨便放放電影，嚴重影響課后服務效果；在評價方面，學校會請家長對教師課后服務做出評價，但通過對家長非正式訪談得知，這些評價大部分是關于學習成績的。這樣的課后服務評價顯然不科學，不利于學生的全面發展，甚至還會引導家長和教師對“雙減”下的課后服務定位產生消極影響。

（三）實施策略

“雙減”政策創造性地將校內作業負擔與校外培訓負擔聯合治理，形成校內校外雙管齊下的“減負”思路，體現了黨和國家在學生“減負”問題上的治理創新[12]。課后服務作為走進縣域城區小學家長眼中的新事物，必然會面臨許多的困難和挑戰，只有不斷地改進，才能使其朝著更好的方向發展。基于縣域城區小學面臨的諸多問題及原因，可通過以下路徑予以優化。

1.明確服務宗旨，突出課后服務育人導向

課后服務涉及各方利益主體，目的差異大，必然導致課后服務工作發生偏向，因此首要前提是明確“為學生發展”的服務宗旨。只有各方嚴格遵循《指導意見》和“雙減”政策的要求，明確課后服務“解決家長托管難題、促進學生健康成長、增強教育服務能力”的初衷和“雙減”政策強調的“減輕學生作業負擔和校外培訓負擔”的目的，才能在課后服務實施過程中把準方向。其次，加強政策的宣傳和解讀。政府、學校都需要通過家長會、校長的一封信、班級微信群、校公告欄、電視媒體等多渠道多維度地宣傳報道課后服務的相關政策，讓各利益方群體全面了解課后服務的相關政策、內容、形式、經費、要求等。再次，突出課后服務的育人導向。“雙減”本質上是追求育人的高質量。學校作為育人主體要充分發揮主渠道作用，必須把立德樹人作為根本任務[13]。湖南省于2021 年頒布的《關于進一步做好中小學課后服務工作的暫行辦法》指出，中小學課后服務工作是落實立德樹人根本任務、滿足學生多樣化需求、促進學生全面發展的重要途徑?？h域城區小學在實施課后服務中要緊緊圍繞《指導意見》和地方政策要求，突出立德樹人和素質教育的導向性，從而增強課后服務的吸引力。

2.建立協同服務機制，合理界定責任邊界

“雙減”政策的順利執行有賴于打通目標群體與政策制定者的溝通渠道，加強雙方的對話與溝通，促進“視域融合”的實現[14]。課后服務從政策、主體、內容、形式、資金等等，離不開政府、學校、家長和社區等多元主體的協同服務[15]。首先教育行政部門需統籌好全局。在協同治理體系中，政府是多元社會治理的主體，要充分和有效地調動多方資源協同治理。政府要充分發揮自身職能作用，成立課后服務領導小組，加大對課后服務實施學校的支持力度，保障課后服務工作的順利實施。既要發揮服務型政府理念，加強與學校、社區、家庭、企業等外部力量的協同，又要加強政府各行政部門的內部協調。如，浙江省瑞安市人民政府將開展小學生放學后“托管”服務工作列入“十大民生實事工程”，分管教育副市長牽頭多次召集市府辦、教育局、財政局、市紀委（監察局）、市文明辦、市委宣傳部、市發改局等單位研究、協調具體工作推進過程中遇到的突出問題。其次，確定好資金支持的分擔責任。各地根據自身實際情況，在不違背國家規定的前提下合理收取費用，堅持“政府補助+家長分擔+學校承擔+社會支持”的原則籌集經費，合理分擔課后服務的運行成本[16]。家長與社會亦是“雙減”行動的重要力量，家校社會各具生態位，維持系統的有序、穩定、和諧與平衡[17]。此外，明確各方主體責任，應完善制度規范，厘清政府、學校、家庭在課后服務中的具體責任[18]。學校充分履行校內課后服務實施的主責，教師應以較高的素養引領教學實踐，確?！半p減”政策的貫徹執行[19]。確保家長充分知曉課后服務的公益性、自愿性原則及收費標準，家長需充分支持理解課后服務，明晰家校育人責任，鼓勵社區、有資質的優質培訓機構、社會人士、家長參與課后服務，共同構筑優良的課后服務保障機制，從而通過協同育人打破傳統學校教育封閉式的辦學模式，讓“人人皆學、處處能學、時時可學”成為現實[20]，幫助學生積極高效地完成學習任務，促使其和諧發展，從而真正提升教育教學質量[21]。

3.細化課后服務政策法規，促使課后服務規范化制度化

借鑒發達國家經驗，我國應在法律上明確課后服務的性質、功能以及課后服務在整個國民教育體系中的地位，并逐步將課后服務納入國家教育發展的整體規劃[22]。當前相關法律法規的建設遠遠滯后于實踐，而這種缺失會影響課后服務規范化、制度化的發展[23]。從發達國家治理課后服務相關問題經驗來看，一是政府應從國家層面建立相關的校內課后服務法律體系，將課后服務的屬性定位為社會公共服務，納入國家社會保障體系。[24]二是政府政策層面，各級政府應結合自身實際，出臺因地制宜的政策法規，細化經費來源、服務方式、師資標準、課程標準等要素，以規范課后服務的實施。如2011 年澳大利亞出臺的《教育和保育機構國家條例》就詳細地規定了課后托管機構需要達到的運營要素，主要包括機構經營許可證和監督員證書的申請程序、對機構進行評級和評估的程序以及保教機構運作的最低要求等[24]。我國出臺并逐步細化課后服務各項政策法規，有利于為課后服務搭建良好的宏觀架構，促進課后服務的良性發展，還有利于完善中國特色社會主義教育法律法規。

4.引入優質師資力量，豐富課后服務課程資源

“減負”不是目的，也不意味著降低教育質量要求，也不應是完全不留作業不考試，減少課程數量等，恰恰相反是為了提高教育質量[25]。課后服務資源是課后服務的重要保障，是學生獲得有質量教育的物質保證。通過調查分析，現有的課后服務還存在著學生發展不平衡、不充分等問題，課后服務資源仍有很大的開發空間。課后服務的最終目的是要幫助學生獲得更有質量的發展，既要全面化又要個性化，這要求學校在課后服務內容上既要幫助學生完成家庭作業，實現減負，又要豐富課后服務內容，促進學生的全面發展[26]。

豐富課后服務的內容，學?？煞e極統籌校園內的資源。一是可充分利用校本課程。校本課程是每個學校已開發建設的課程資源，可將學校特色的校本課程與課后服務進行深度融合；二是組織豐富的社團活動。如長春“蓓蕾計劃”試點區—二道區的校本特色“一班一品”精品社團，南京市金陵小學組織了VR、昆曲等百余個社團。通過多元的課后服務社團體驗，讓學生真正愛上課后服務。三是教育主管部門可通過招標，物色具備地區特色的服務機構，組建“政校家企”聯合的評估小組，小組可對投標單位予以評估，評估合格后方可進入校園，滿足學生多樣化的課后服務需求，合格機構一旦出現違規行為則立即取消其參與課后服務的資格，這樣能彌補師資不足的現狀并豐富課后服務的內容；再者，學?？梢肷鐣I人士、民間藝人、能工巧匠、公益性組織或義務工作者等等參與課后服務，為學生提供個性化的課程內容。調查顯示，聘請的校外課后服務老師教學效果甚至優于校內教師，其高質量的教學會倒逼校內教師課程效果的提升，同時校外各種師資的參與，有利于緩解課后服務師資不足的困境[27]；此外，充分挖掘家長資源。調查顯示，81.82%的家長愿意一學期抽出一次時間志愿參加學校課后服務。這一點也印證了家長對于課后服務責任方的選擇，很多家長持“應積極參與，為課后服務提供力所能及的幫助”這一觀點。學校每周可以安排一天課后服務開設“家長課堂”，在課上不同職業的家長可以分享不同的職業內容和職業規范、傳授專業性知識等等。最后，有效利用網絡資源平臺。近年來，各種網絡資源平臺陸續上線，如國家基礎教育資源網，國家中小學網絡云平臺等等，通過網絡資源平臺，采用線上線下服務結合的方式，可以有效地補充課程資源。這樣，多方面吸納師資，豐富課程資源，讓學生發揮自身主動性，將知識的“血肉”填充得更加豐富、飽滿甚至與眾不同，從而實現有深度的、個性化的學習[28]。

5.構建課后服務評估體系，完善課后服務管理

由于我國課后服務工作處于起步階段，縣域城區小學課后服務更是缺乏經驗，校內、校外還未建立完善的課后服務評估體系[29]。但隨著課后服務的發展走上正軌，各責任方需逐步建立科學有效的課后服務評估體系，完善課后服務的工作管理制度，規范課后服務行為，并納入學校教學管理，以促進課后服務朝著更好的方向發展。在質量評估方面，教育部門或學校要堅持診斷性評價、形成性評價和終結性評價相結合的原則，加強對課后服務事前事中事后全方位的評價[30]。教育部門要積極建立《小學生課后服務評價標準》，將課后服務的課程管理、師生比例、服務質量等要素納入標準中，與其他評價標準不同的是，《小學生課后服務評價標準》還應突出對學校在課后服務方面家校溝通工作的考核，如家長能否及時了解孩子的課后服務狀態，對課后服務需要改進的地方能否及時有效地反饋等等。

要實現課后服務以及學生的長遠發展，課后服務的評估還需要做到：一是注重評價主體多元化。學校應重視課后服務利益各方的評價，從學校課后服務的督導、管理者、教師、家長、學生等多角度進行綜合評價[31]。重視將家長納入課后服務評估主體中，每學期定期組織家長自愿進校觀摩學生在校課后服務的開展情況，集中采集家長建議，加強交流，引導家長建立適度的教育期望，并更多地參與到學生的課后服務過程之中，共同為學生鑄造良好的課后服務氛圍，打造更為高質的課后服務。通過評價學校也可以看到課后服務工作的不足和進步，為下一次課后服務的實施提供努力的方向；二是注重評價的多維性。評價學生不能僅以學習成績為標準，還應該加強評價的多維性，關注到學生學習的情感態度、能力、行為、價值觀等方面，切實落實“為學生發展”的服務宗旨，借“雙減”的東風真正設計出“回歸生活”的教育，讓學生找到學習的真正意義[32]。