全球化視域下跨文化素養的內涵及培養路徑研究

譚培培

（重慶外語外事學院，重慶 401120）

在全球化日益深入的今天，外語教育的目標已從培養掌握聽說讀寫譯技能的傳統翻譯型人才，轉變為培養具有跨文化素養、知識、能力并能與異文化背景的人有效溝通、平等合作的新時代跨文化人才。2018年頒布的《外國語言文學類教學質量國家標準》將“跨文化能力”作為外語類專業的核心能力指標之一，納入人才培養規格，提出要“特別突出跨文化能力培養”。我國高校的外語教育作為跨文化教育最堅實的平臺，對跨文化人才的培養以及跨文化相關素養的研究具有重要意義。

1 跨文化素養的內涵

1.1 從絕對文化主義走向相對文化主義

跨文化一直強調文化在不同時代不同地方所具有的不同表現形式，這種文化的多樣性既是交流、革新和創作的源泉，也是保障人類價值和權益的基礎。然而，當不同文化背景的人相處交流的必要性日益增加之際，跨文化素養應當如何定義，如何培養，以及與民族認同、價值界定、沖突解決等問題有何關聯，這些都是我們在探討跨文化素養時應予以考量的。Hammer（1999）等人發展高達數十個題項的量表，用以檢測個體跨文化發展的養成方略，稱為IDI模式（Intercultural Development Inventory），主要用于考察受訪者對于跨文化的價值、文化差異所遭遇的挑戰等。而后，Hammer（2003）等人進一步構建了跨文化敏感度發展模式，稱為DMIS模式（Developmental Model of Intercultural Sensitivity），該模式將民族中心主義及族群相對主義視為天平的兩端，如果個人依附于單一價值的民族文化中心主義，則對于跨文化素養的育成，有明顯不利的影響，呈現出個人對于差異經驗的態度，當能夠由種族中心主義的意識形態（對于異文化的拒絕、防堵等），逐漸進展至適應和融合的過程，則得以理想地展現出對于不同文化背景者的尊重與接納。另一方面，當過度靠攏民族主義時，會造成狹隘視野的局限性；但極端開放時，也可能變成文化虛無主義或文化相對主義。可見，如何從認知、情意和行為等來達到妥善的平衡目標，是跨文化素養培養的一大挑戰。

1.2 從心理知覺到社會變遷

個人跨文化素養的構建歷程并非是單線式的發展，而是有不同層次的。跨文化學者Bennett（1998）主要是以個體的心理知覺為視角得出理論模式，依序是跨群體接觸理論、轉換歷程理論及跨文化知覺發展模式。在跨文化知覺發展模式中，特別強調個體面對異文化時所引發的覺察，以及通過心理機制的運作而整合出得以回應異文化情境下的各種疑慮和態度。其包括：第一，個體能通過心理知覺而賦予異文化相關現象的意義；第二，個體通過理解和覺察差異之后的轉變，進而產生行為表現或途徑的調整能力；第三，個體在觀念和能力的持續整合調整中，將文化差異提升為自身世界觀的一部分，并在實際交際過程中加以運用和調適。最后，形成個體的跨文化知覺和知能等素養。

近些年對跨文化素養的研究中，部分學者提出不只是心理層面的困境，外部環境的變遷也是不可忽視的，甚至影響著宏觀社會的公平正義與微觀個體的智識及德行。在激烈和不確定的社會變遷下，單憑個體努力已經越來越不足以應對宏觀環境的影響，因此社會學理論的方向備受關注。跨文化社會學理論認為，個體可以通過參與情境來實踐其所學的新知能，強調跨文化發展經驗，并構建出跨文化素養的發展重點。態度向度，意識到自我團體和團體公平的價值；體會對歧視和種族中心主義前提的否定；欣賞承擔風險、有效跨文化互動的生活角色。知識向度，了解對于自我與文化認同的關聯，跨文化相似和差異的知識；了解因種族、性別、階級與宗教而產生的相互壓迫；了解涉及社會變遷的要素和溝通中文化差異性的效應。技能向度，具有自我反思能力；文化相似與差異的認同與調適；具備采取多元觀點的能力；欣賞跨文化溝通的能力。該指標系統雖然仍以態度、知識和技能的學習為出發點，但特別強調跨文化素養所處的社會結構和社會意義，以及對促進社會公平正義的作用，此發展重點凸顯出，關注跨文化素養時，不僅以個體的表現為主，還能延伸至社會變遷層面的思考。

2 跨文化素養的培養路徑

2.1 跨文化素養的發展階段及內容

對于高校學生跨文化素養的形成是一個循序漸進的過程，在了解、建構、體驗差異、整合調適再實踐反思的循環往復中，逐步培養全面又穩固的跨文化素養。跨文化素養可根據認知、自我檢視以及人際互動層面分為初始、中間和成熟發展階段。如表 1。

表1 跨文化素養的發展階段及內容

2.2 具體培養路徑

綜上就跨文化素養的內涵及發展階段進行了具體的論述，旨在探討如何在高校外語教學中培養學生的跨文化素養。外語教學的各個環節是相互影響，且具有一定的內在邏輯性，因此需要在教學理念、目標、模式以及教材使用、課外引導等各方面下功夫。

（1）課堂教學上的培養方式。外語課堂教學需關注學生在跨文化知識、能力、態度等方面的相互關聯相互滲透，均衡發展。第一，提供文化信息，引導學生進行文化知識學習；第二，建立跨文化真實語境，通過實物展示，視頻播放等方式展現他國文化和生活，創造真實的外語學習環境；第三，設計并展開多樣化文化教學活動，采用對他國文化知識進行討論分析，在課堂模擬表演短劇等形式；第四，開展豐富的文化體驗，通過外教或者留學生參與到課堂教學，讓學生能感受到真實的跨文化交際場景。

（2）課外實踐活動中的培養方式。提升學生的跨文化素養僅靠課堂教學是不夠的，課堂內外都是學生獲取跨文化知識、進行跨文化體驗的平臺。第一，通過網絡媒介豐富跨文化學習和交際實踐的資源，可利用Facebook、Skype等社交工具與外國學生進行在線交流；第二，展開豐富的課外語言文化活動，例如外語演講賽辯論賽、模擬商務談判、模擬聯合國大會等，或者定期開展外國文化周文化月活動，全方位感受異國文化；第三，學校可利用國際交流與合作的平臺，組織學生赴目的語國家進行短期學習，能夠真實體驗他國文化和生活；第四，學校可通過校企合作等方式，為學生提供更多涉外實習的機會。

3 結語

綜上，本文就跨文化素養的核心內涵進行了論述，從個體的心理知覺轉變為社會經歷的積累來加以重新審視，可知跨文化素養的能力構成具有深刻的層次性，在不同的發展階段皆有不同的內涵，最后，在理論研究的基礎上，針對高校外語教學的跨文化素養的培養路徑提出了方案。在高度全球化的現代社會中，對跨文化素養的認識與投入已成為時代的必然選擇。