拼圖式融合法:以語篇創生提升英語核心素養

文∣張吳琴

一、“拼圖式融合法”的構想

英語學科核心素養的培養包括英語學科關鍵能力及必備品格的培養。基于核心素養的小學英語教學需要教師關注其內涵，重視教材的合理編排及正確解讀，讓教學目標落地生根。

在小學英語教學實踐中，常常出現這樣的問題:教學板塊碎片化，意義建構不顯著；語篇缺失化，缺少學生語言積累的顯性過程；文本解讀表層化，忽略深度解讀和深度挖掘；學生主體地位邊緣化，教師太過于主導而忽視學生的主體地位。碎片化、缺失化、表層化、邊緣化的教學形式使得小學英語教學總是在詞句篇教學及表層意義理解中停滯不前，各教學板塊經常處在孤立無援的境地，不利于在教學中培養和發展學生的英語核心素養。筆者以兒童“拼圖游戲”為靈感，挖掘人教版小學英語教材板塊間語言的契合點，探究了“拼圖式融合法”，即在PEP教學中，將不同主題的或同一主題的教學板塊內容拼合在一起，創生為一個全新的教學語篇，服務于教學，從而提升學生的語言綜合運用能力。

二、“拼圖式融合法”在人教版小學英語教材中的實踐策略

以“拼、融、創”三重策略為具體措施，創生“拼圖”式的小語篇，能夠在教學中完善情境、織就語篇、發展思維。

(一)“拼圖式融合法”語篇創生策略一:拼

以拼湊、拼接、拼裝將教材中零碎的內容聚散為整，通過語義的連接，將它們串成一個個合理化的情境對話或故事情節，能夠讓學生的體驗更深入，思維更活躍。根據教學需要，教師可以將不同板塊進行拼合。

1.單元板塊間拼圖:拼出大幅語篇，豐實情境，優化教學過程

情境創設能激發學生的學習興趣，喚起其情緒和情感，促進學生的學習體驗。人教版教材每個單元由若干板塊構成，不同板塊在功能上各有側重，形式各具風格。但它們都圍繞單元主題展開，板塊間存在顯性或隱性的關聯:某一板塊會對上一板塊進行滾動復現，幫助學生進一步鞏固、積累、運用語言，同時這一板塊又為下一板塊做適當鋪墊。在教學中教師可根據學生能力水平及核心素養的培養目標，嘗試不同板塊間的拼合。

(1)“Let’s try”“Let’s talk”接入主題情境圖，增量學用過程

主題情境圖涵蓋了一個單元的所有內容，在教學中教師可以按需索取。如在教學PEP5 U5 A Let’s talk一課時，筆者將主題情境圖與“Let’s try”“Let’s talk”拼接在一起，重定主題“Preparing for English Party”，并以“in the teachers’office”“in the art room”“in the classroom”三個不同地點劃分，圍繞本課句型“What can you do for the party?”來討論孩子們的準備工作。

圖1 主題情境圖

圖2 Let’s try

圖3 Let’s talk

由這三個板塊的拼合，教師在鞏固環節給學生提供了這樣的大幅語篇:

The children will have an English party next Tuesday. Everybody is preparing for the party. Chen Jie can play the pipa for the party.That sounds good. Mike can draw pictures of cartoon. Wow, so cute. John can do some kungfu. Wonderful! Zhang Peng can sing English songs: Jingle bells, Jingle bells… Sarah can dance with some girls. So beautiful. Next Tuesday will be a big big day!

學生用上John/Sarah can….并配上一些合適的評價語，如wonderful、 great等詞來形容活動感受，這種具有真情實感的輸出形式更貼近學生真實的心理感受。

(2)對“Let’s try”“Let’s talk”進行深入追問，串聯情節內容

教材中的Let’s try和Let’s talk板塊在編排時基于一定的意義聯系，但在教材中不加以體現。故筆者根據板塊間的邏輯關系，精心設計一些問題進行意義的串聯，串聯起學生的思維，以PEP5 U2 B Let’s talk一課為例:

圖4 Let’s try

圖5 Let’s talk

開篇設定It’s Saturday today. The children don’t go to school. Zhang Peng is free at home. He calls Oliver.

然后根據“Let’s try”的文本內容設置了三個層層遞進式的問題進行追問:

問題一(激發): What does he want to do with Oliver?

問題二(追問):Can they go and play together?

問題三(再追問): What does Oliver often do on the weekend?

學生在完成該聽力小練習后，教師小結及巧設過渡語:

So Zhang Peng can’t play football with Oliver. But he really wants to play football. So he plays alone at the park on Saturday afternoon.

伴隨語言的逐漸輸出,場景過渡到了周六下午(場景圖呈現)，教師依照圖片，在與學生的交流中得出結論:Zhang Peng meets Sarah in the park. Zhang Peng often plays football in the park. Sarah doesn’t often read books in the park. But they both like this park very much.

筆者循序漸進式的追問推動學生思維的持續活躍，最后將這個學習過程歸納為“Zhang Peng’s Saturday”，讓學生根據板書(見圖6)來進行簡要的復述，提升語言綜合表達能力。

圖6

通過兩個板塊的拼合，情境、時間得到細化；通過語言的積少成多，創生一個大語篇，學生的語言運用能力得到鍛煉；通過文本脈絡梳理，學生了解了文本的大致結構，由邏輯解讀上升到立體結構建構層次。

2.單元主題間拼圖:拼出厚實語篇，豐富語言，建構立體網格

秉承“走出去、引進來”的思路，教師將視野放眼于整本書、整個人教版教材體系，將更多的內容以合理的邏輯進行拼合，幫助學生建構起相關知識的立體網格。

(1)相同內容連續性拼圖，溫故知新

Robin這個人物始于五年級上冊第一單元B Read and write部分。在接下來每個單元的Read and write部分，教師在大單元設計下圍繞Robin的性格特點展開內容編排，將這些以Robin為主角的內容進行鉆研解讀，進行拼圖塊接力。以PEP5 U5 U6兩個單元的“Read and write”部分為例:

圖7

圖8

圍繞“Robin is helpful”這個性格特點，在第五單元中Mr Jones向他求助，發出郵件請他來幫助整理自己新的住所，第六單元則是Robin來幫忙整理后欣賞了Jones先生新家附近nature park的自然風光。這兩個文本之間我們加上了這樣的語言文字“拼圖”:

Robin helps Mr Jones clean the room. He is so helpful. Now he is a little tired. He has a rest and looks around the nature park. He sees some beautiful views. Let’s read have a look.

這段創生性的語篇，拼接起了兩個Read and write部分文本，讓學生在溫故知新的模式下習得更多。因而教師應利用這些有聯系性的書本資源，以舊引新，以Robin為主人公串起一個個連續性的情節，為學生建構起連續性的知識網格。

(2)不同內容整合性拼圖，推陳出新

相同內容連續性的拼圖開啟了溫故知新的教學模式，而不同內容間的整合拼接則需要推陳出新的模式，需要教師另辟蹊徑。

PEP4教材編排中U2為weather主題，U5為clothes主題，U6為shopping主題，教師大多會將weather與clothes，clothes與shopping進行拼接。比如:在教學PEP4 U5 A Let’s learn課時，教材給出一個去商店買衣服的情境(見圖9、圖10)。

圖9

圖10

基于文本中的購物情境略作改編，教師創設了clothes big sale的情境，將衣物單詞在大減價的情境中進行教學，結合句型“I like that …”進行表達。在這樣的情境下運用這個句型比較合理，學生想要融入這個情境的意愿更為強烈。這種別具一格的教學設計不走尋常路，能吸引學生投入更多的精力來學習。

不同內容間的整合性拼圖，讓某些孤零零的教學板塊有了更充分的外延及內涵的拓展，為學生建構起了一個創新型的知識網格。

(二)“拼圖式融合法”語篇創生策略二:融

核心素養的培養包含思維品質的培養，思維品質則包括想象力、觀察力、批判力等。想象力、觀察力等一些思維品質的形成依賴于已有的形象和主體認識能力，教材中的插圖提供了讓學生創生新事物或表達新想法的機會。在插圖和文字間，教師應設計怎樣的融匯式拼圖，讓這兩者互為相融、融通并新生呢？

1.融圖成文式拼圖，以圖片編織多元情節

在教學PEP5 U3 B Let’s talk一課時，教師根據“Let’s try”板塊(見圖11)中的lunch room, 利用教材中的插圖(見圖12)，給學生提供了一個具象化的畫面，利用lunch room特有的菜單墻，跟學生展開了如下對話(見圖13):

圖11

圖12

圖13

在這些對話中，學生能夠順暢地進行語言輸出，有效提升了口頭表達能力。從解鎖圖片信息，搜尋語言儲備，匯聚新的情節，到運用合適的語言……這一系列過程讓學生處于持續性思考的狀態。

2.依文成圖式拼圖，給語言插上想象翅膀

想象是人腦在原有表象基礎上加工改造形成新形象的過程，是發展兒童語言思維的重要途徑。在教學PEP2 U4 B Let’s talk一課時，學生在學會用“It has…”來進行描述后，教師設計了這樣的拓展性作業:Draw a monster.

第一步:先給出一段文字描述，學生在自己的本子上畫一畫。教師發現相同的文字描述卻呈現了各式各樣的monsters，這是每個學生對monster的不同理解。課堂上歡聲笑語，學生在快樂中學習著。

第二步:布置家庭作業，請學生自己想象一個monster,可著色，然后介紹自己所畫的monster，以拍視頻的形式展示自己的畫作并用所學語言進行介紹。學生在這種個性化的作業中釋放著內心的表達，進行著英語語言的運用。發展兒童的想象力，可以讓其腦洞大開，活躍其身心。在英語課堂上教師經常性地進行這樣的實踐操作，可以促進語言習得，讓學生更有表達的欲望。

(三)“拼圖式融合法”語篇創生策略三:創

新課標明確要求教師將學生的學習過程作為教學重點，強調學生在語境中認知、體驗和理解真實語言，盡可能多地為學生創造在真實語境中運用語言的機會。故教師可基于教材已有板塊，以創意、創新為出發點，創作一個新的語言材料或語言情境。這個新的語言材料或情境可視教學環節所需，可以是在warm up部分，也可以是在consolidation部分，由教師個性化創作。

1.前置拼圖塊創作:尋根溯源，培養學生探究精神

人教版三、四年級的英語教材中，“Let’s talk”前沒有“Let’s try”做語言或情境的鋪墊，對話的呈現略顯突兀，師生都會有困惑感。這就為教師提供了創作機會，可進行“前置拼圖塊創作”，以PEP4 U6 A Let’s talk一課為例。

圖14

圖15

如圖14所示，教師以go on a trip為拼圖塊源頭，呈現語句“John is packing clothes for a trip”，但是衣物短了，所以媽媽借著兒童節給John購置新衣，為文本情境找了一個購物理由。有了這樣的前因，文本情境購物場景的出現比較合乎情理，前因后果順其自然:這些偏短偏小的舊衣如何處理？這就與延伸情境建立起了關系，從而也為情感的升華提供最原始的線索。這個前置情境既是購物事件的引子，也是延伸情境、情感提升的切入點，在這節課上貫穿了整個教學過程，讓其物盡其用。

教師要有意識地創設這樣的前置情境來補全教材中缺失的部分，培養學生質疑的能力，賦予學生獨立思考的能力。

2.衍生拼圖塊創作:有的放矢，生發學生發散思維

“衍生拼圖塊創作”一般在鞏固拓展環節開展，體現學生的語用能力。教師的目的性是明確的，但學生的表達是不受限的。仍以上述課為例，衍生拼圖塊可這樣創作(見圖16、圖17):

圖16

圖17

將old clothes的處理作為拓展的切入點，結合校本活動“蔚文市集”，讓學生學會遷移，知道如何將本課中學習到的句型在買賣活動中運用，學以致用。

三、“拼圖式融合法”語篇創生實踐之思考

“拼圖式融合法”指向對學生核心素養能力的培養，教師在踐行“拼、融、創”的三重策略中，應注意以下方面:

首先，語篇創生拼圖材料體現“以生為本”。不論教師如何拼接、融合或創設，皆是以學生的認知水平及學習能力為基礎，以學生過往的知識庫來復現以達到豐富語言輸出的目的。當然，教師也可以在課堂中設計部分的課外提升，幫助學有余力的學生充實語言庫。

其次，深度鉆研文本內涵，巧設“教學脈絡”。教師對文本的解讀，會直接影響學生的學習體驗、認知過程、情感發展和學習成效。教師應站在學生的角度，去探索學生喜愛的課堂教學形式，去思考學生所能理解到的知識點，并探求更多學生感興趣的主題。“拼圖式融合法”中的“拼圖塊”應是教學脈絡中的重要線索點，串點成線、串線成篇，串起學生的思維，讓學生在思維大爆發中建構起知識網格。

“拼圖”是一種智力游戲，變幻莫測，難度各異，卻百玩不厭。個性化的教學拼圖，拼湊的不僅僅是一張張圖片、一句句話語，而是一個個情節的再生，一段段回憶的重生，還有一絲絲溫情的拂面而生……愿每一位英語教師各顯神通，用個性化的教學智慧來培養學生的英語語言素養。