部編教材中閱讀策略單元的整體設計與實施
——以小學語文五年級上冊第二單元“閱讀要有一定的速度”為例

文∣楊毅

新教材對閱讀策略的教學進行了系統安排，三年級到六年級的上冊教材中先后安排了四個閱讀策略單元:“預測”“提問”“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”。閱讀策略單元區別于普通單元，并未按雙線方式(人文主題+語文要素)編排，而是緊密地以閱讀策略為主線進行整體編排。閱讀策略單元這樣的編排特點，需要教師從單元整體上解讀教材，重構教材，采用整體教學的理念來規劃單元的整體教學與實施。

一、從閱讀策略單元的特點看整體教學設計的必要性

1.“策略”不等同于“方法”

閱讀策略是指閱讀者在閱讀中理解文本和監測理解過程的一系列有意識、即時與靈活的閱讀行為及能力。它建立在閱讀方法之上,對各種方法進行調控、整合、比較、選擇,是對方法的重新建構。學生因“文”制宜，恰當、靈活地運用、整合各種閱讀方法，這就是閱讀策略。所以，我們說的方法不等同于策略。“閱讀策略”是元認知知識，“閱讀方法”是程序性知識。閱讀方法受制于語篇類型，不同的語篇類型有不同的閱讀方法。單篇教學，容易使學生“只見樹木，不見森林”，對策略與方法的學習缺少全局的、系統的認識和把握。因此，教師設計策略單元教學時有必要從大單元課程視角下深入研究怎樣培養學生的閱讀理解能力,從中提煉出大主題，創設出大情境，將閱讀方法習得融合到實際的、豐富的閱讀實踐中，使學生切實掌握閱讀策略。

2.“策略”與“閱讀”不能脫節

閱讀策略單元在編寫體例上仍屬于閱讀單元，理解課文內容也應成為其最基本的教學目的，而任意一種閱讀策略的習得，都是基于對課文結構內涵的認識。如何處理“策略”學習和“內容”學習的關系，成為策略單元必須著力的一個要點。大單元教學視野下，比起單篇課文的教學而言，教師在更具活動空間的大情境中對“策略”與“內容”兩條線的鋪排進行設計與實施，有利于實現優效教學。

二、閱讀策略單元整體教學的情境創設

單元整體教學是以現行教材的單元為基準，在單元主題統領下創設大情境，整合單元學習內容，并通過一個個活動，實現有內在聯系的任務性的教學事件。以核心素養為綱來設計大單元,關鍵在于提煉一個恰當的主題來統整單元學習。在大主題的召喚下,課程目標與內涵,學習任務與活動,學習過程與評價均圍繞著這一大主題,使整體課程形成向心結構。

閱讀策略單元的整體教學如何在大主題統領下，創設出大情境?部編版五年級上冊第二單元由四篇精讀課文(《搭石》《將相和》《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰》)以及習作“漫畫老師”和“語文園地”構成。單元以“閱讀要有一定的速度”為主題，以“學習提高閱讀速度的方法”為線索構建了“閱讀群”，四篇課文既共同指向快速閱讀，又兼有專項訓練任務:《搭石》指向通過動作的自我監控，做到“集中注意力不回讀”；《將相和》指向訓練擴大視域，促進連詞成句地讀；《什么比獵豹的速度更快》指向抓關鍵語句快讀提取文章信息；《冀中的地道戰》指向帶著問題閱讀。這個“群”的共同要求是“用較快的速度默讀課文”，并記錄閱讀的時間。這是一種集合的思維方式。從這種視角出發，課文在教師的眼里就不是單篇課文的存在，而是一批閱讀材料，是學生在閱讀實踐活動中需要使用的群文資源。也就是說，課文要作為“閱讀群”整合使用。

另外，本閱讀策略單元的教學設計必須兼顧以下兩點學情:其一，五年級的學生并非總是從“零起點”開始:過去的閱讀經驗中，已有不少學生有意或無意地進行快速閱讀，并且使用了一些提高閱讀速度的方法去達到自己對閱讀的追求，比如說質量上“求甚解”，讓自己的閱讀理解走向更深度，或者是讓自己閱讀更多的書籍；其二，讀者在實際的閱讀實踐中，會不自覺地綜合運用一種或幾種可以增加閱讀速度的方法，很難割裂地、生硬地只用其中某種快速閱讀的方法。哪怕是閱讀單篇課文，學生必定是綜合地、靈活地運用提速的方法，這種閱讀策略的運用過程就超越了對教材中單篇課文的專項訓練。也就是說，閱讀策略也應被整合起來學習。

綜上所述，本單元在策略教學的整體設計上，教師要用好單元課文組成的“閱讀群”，結合學生學情，讓學生在真實的閱讀實踐情境中去習得策略與方法，并且在已有的閱讀能力基礎上去做一個積極的閱讀者，隨著單元學習成為一個踏上新臺階的閱讀者(在閱讀時既關注閱讀速度又關注閱讀質量)；關注自己現時的閱讀速度的同時，也關注自己在過去、未來個人的評價與發展，從中有所發現、反思，有所收獲、習得，并有所憧憬、希望。由此，筆者提煉出了“尋找我們的速讀高手”這樣一個大情境來設計單元的整體學習:“尋找”意味著單元活動的全過程是一個由淺入深的探索實踐過程；“我們的”意味著全單元的學習是和學習伙伴同步前行的，彼此之間互相借鑒、取長補短，每個成員都有可能成為別人眼里的高手，或者成為自己心中的高手，整個單元的學習是“心懷愿景”的學習。“速讀高手”意味著本單元的學習任務明確定位在掌握提高閱讀速度的方法上。總而言之，“尋找我們的速讀高手”這個大情境，讓學生的學習始于任務驅動“尋找”，在探索實踐過程中做到眼里有目標，心中有方法，最后在高手亮相的“高光時刻”為整個單元的學習做出回顧與總結，為日后更多的閱讀實踐做出展望與規劃。

單元整體教學的大情境是特定的、具體的“語言運用情境”，有高度整合性、真實性。筆者在設計五年級上冊第二單元的整體教學時，在大主題“閱讀要有一定的速度”統領下，創設情境與任務框架(見圖1)，重組單元學習內容(見表1)。

圖1 “提高閱讀速度”大單元教學的情境與任務框架

表1 “提高閱讀速度”大單元教學的內容安排

可見，大情境的整合性主要體現在大主題的統領下，通過重新安排和豐富學習內容和資源, 建立結構化的單元內容教學目標和評判準則,集單元內容的學習目標、方式和過程為一體,融合核心素養于一身,單元內容之間形成各具功能而又互相聯系的大框架,為學習者構筑單元學習的大格局,既見“樹木”又見“森林”。學習者處于統一的情境之中,保證了教學情境的相對平衡和連貫。

三、閱讀策略單元整體教學如何構建大單元學習場域

在五年級上冊第二單元的整體設計中，如圖1所示，教師圍繞大主題“閱讀要有一定的速度”，創設真實學習情境“尋找我們的速讀高手”，整合四大任務、八大活動進行學習。

任務一 我對速讀有期待

指向單元任務，引入一個趣味測試，讓學生初步感受速讀的過程，激發學生對于速讀的興趣與期待，產生學習內驅力。

任務二 尋找速讀秘籍

通覽單元，從閱讀單元頁、導讀提示、課文題目、課后習題、語文園地等，建立對單元的整體印象，梳理出五種閱讀提速的方法。這一個任務為后面任務三、任務四做鋪墊。

任務三 速讀秘籍實驗室

在任務一、任務二的基礎上，學生對于速讀已經具備一定的認知基礎和學習準備。真實情境下的閱讀實踐是掌握閱讀策略的關鍵。“速讀秘籍實驗室”將單元課文學習分為三類:記敘文、說明文、散文。三類讀物的特點加上閱讀者個體的閱讀經驗差異性，是學習速讀需要真實考慮的因素。基于學情，教師設計三個實驗室，分別指向三類讀物的閱讀提速方法的學習與訓練。

記敘文速讀實驗室以《將相和》為單元開篇，以“講好將相故事”為任務驅動，從解決“將相為何不和”這個任務開始把握故事內容，理解三個故事之間的關系，對“將”“相”兩個人物有鮮明的印象。在“將相故事試講室”中，學生用自己的話講述故事，進一步理解課文內容，內化語言，感受人物。在理解課文內容基礎上，學生分享速讀的小竅門，梳理總結速讀的運用心得。

說明文速讀實驗室以《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰》為閱讀材料，以“一張圖讀懂一篇文”為主要任務驅動，引導學生關注段落結構特點，提取關鍵信息，把握課文內容，理解課文內容之間的關系。《冀中的地道戰》在行文上有明顯的總結句，以“一句話讀懂一篇文”為任務啟發學生探究課文主旨，從而深入理解課文。在理解課文基礎上，學生反思對速讀方法運用的新發現，旨在發現說明文的速讀與記敘文的速讀的差異。

散文速讀實驗室以《搭石》設計了兩個子任務“我可以讀得很快”“我喜歡讀得慢一點”。“我可以讀得很快”包括初讀，快速閱讀課文，邊讀邊及時概括段落語句意思，幫助把握課文內容“擺搭石”“走搭石”“讓搭石”；“我喜歡讀得慢一點”包括再讀，精讀課文，品讀“搭石那些事兒”“搭石那些人兒”“搭石那些情兒”，賞內容美、人文美、情感美。在這樣的學習基礎上，學生能領會散文的閱讀適宜采取速讀和精讀相結合的策略。

三個實驗室都是基于課文內容感知和理解這條學習線索之上，突顯“閱讀策略”的學習，“內容線”和“策略線”雙線教學的合理鋪排。“內容線”在暗，“策略線”在明，引導學生從內容的閱讀效果來反思閱讀策略的運用。

任務四 舉辦我們的速讀峰會

“峰會”指高手與高手相聚交流，該任務直接對接單元學習情境“尋找我們的速讀高手”。峰會上，結合“語文園地”學習內容與形式，教師設計了“鏘鏘三人行”(對接園地“交流平臺”)、“三人行必有我師”(對接園地“詞句段運用”“日積月累”)的子任務，把學習評價融入園地的學習中。另外，峰會上，建立師徒結對，旨在激勵學習個體與群體產生關聯，打通單元內外學習的通道，鼓勵學生到更豐富的課外閱讀實踐中去鞏固速讀方法。師生一起回顧單元活動中表現出色的同學，把終結性評價和過程性評價結合起來，讓學生不僅看到量化的數據，還看到閱讀實踐中的“速讀分享高手”“方法運用高手”“自主提升高手”，樹立起做積極的有策略的閱讀者的意識。最后，大家一起來測測閱讀力，進入“速讀與激情”的賽場。

綜上所述，學習閱讀策略，是為了讓學生成為成熟積極的閱讀者，其終極目的是幫助學生更好地閱讀。學生對于閱讀策略的內涵的感受與理解是通過在真實閱讀情境中的應用來實現的。

四、閱讀策略單元整體教學的課型與資源支持

閱讀策略單元的整體教學設計與實施，需教師整合單元的教學資源，如單元導語、語文要素、課文、課文的學習提示、課后練習題、語文園地等，安排好教學程序，突出重點。整個單元的教學需上好三種基本課型。一是單元開篇課，教師主要引導學生瀏覽整組教材，做好學習規劃，整體把握單元學習內容。二是主題活動課，要在單元導語和語文要素的基礎上，緊扣課文學習提示和課后練習題，從學情出發圍繞學習中的重點、難點、疑點展開，在以“篇”為單位的課文教學中滲透以單元為單位的課文教學意識與要求。一個單元是一個整體，一篇課文是整體之中的個體，不能因為強調單元整組教學，而把一篇完整的課文分解得支離破碎。比如上述案例中，敘事文《將相和》、說明文《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰》，散文《搭石》被分別安排到三個速讀實驗室的學習活動中，在這樣的學習情境中，學生既見“森林”(單元學習系統)，又見“樹木”(課文本身)。三是總結拓展課。閱讀有法，但無定法，教學要解決的是“有法”，而“無定法”是“有法”的個體創新。教師借助“交流平臺”引導學生回顧本單元學習收獲，包括學得、習得、思維與情感等，在此基礎上繼續創設學習條件讓學生遷移鞏固所學到的閱讀策略，這是閱讀策略單元教學的關鍵所在。可見，策略單元的整體教學是以“總—分—總”的結構編排的。

圖2 “閱讀要有一定的速度”單元整體設計與課型對應

閱讀策略向閱讀能力轉變，依靠的是閱讀思維品質的形成和作用，因而策略的習得不可能一蹴而就。學生需要實實在在地知曉并運用策略。閱讀策略單元實施大單元教學既需要在課堂從“學策略”到初步“有意運用策略”，更需要在課外大量的閱讀實踐中遷移鞏固策略。閱讀策略向閱讀能力的轉化離不開閱讀練習。教師在設計五年級上冊第二單元“閱讀要有一定的速度”大單元整體教學時，著力設計課外閱讀資源包(見表2)，有效保障閱讀策略從“學得”轉為“習得”，這是閱讀策略單元的大單元教學中提高作業設計的針對性、程序性、對照性的有效依托。

表2 “閱讀要有一定的速度”單元整體教學課外閱讀資源包設計