主動性人格與大學生自我調節學習的關系：內部動機的中介作用

吳國強

（西安文理學院師范學院 陜西 西安 710065）

引言

當前培養和提升大學生自主學習能力已成為高等教育改革的熱點問題。2020年中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出，深化本科教育教學改革，以硬約束倒逼學生自主學習，改變大學生學習中“不愿學、不會學、不能學”等學習缺位問題。大學學習以自主學習為主要特征，信息技術的不斷發展、多元化的學習目標和新學習方式的出現對大學生的學習能力提出了高要求。自我調節學習（selfregulated learning）是學生為達成學習目標在動機、行為、學習策略上積極主動地參與學習活動的過程，以此建構新的知識及有效的學習。[1]國內外研究表明自我調節學習的養成和掌握是大學生自主學習和學業成就的必備能力，尤其是當前疫情下，線上自主學習、學習自主管理等學習形式的變化對大學生應該要具備自我調節學習能力提出了新挑戰。因此，探索影響大學生自我調節學習的因素能夠為大學生的學習適應和大學學業幫助提供理論和實踐指導。本研究通過驗證主動性人格對大學生自我調節學習的影響作用以及學習動機在其中的中介作用，為有效干預大學生的自主學習提供理論指導。

人格作為影響大學生自我調節學習的重要個體因素受到以往研究者的普遍關注。人格對個體自我調節學習的影響作用已得到證實，并廣泛存在于英語和體育等學習中。例如，研究發現有外傾性、宜人性和開放性的學生會傾向于采用更多的自我調節學習。[2]主動性人格（proactive personality）作為解釋個體自主行為的一種人格特征，它比以往大五人格對個體的學習動機和自主行為有更強的累積預測作用，[3]但是它對大學生自我調節學習的作用還未得到驗證。

一、主動性人格對大學生自我調節學習的影響作用

自我調節學習的模型主要來自班杜拉的社會認知理論，他認為每個個體是主動的、自我調節的生物而非被動適應環境的產物。Zimmerman等人（2004）發現自我調節學習者能夠根據自己對學習任務的覺察而設定可達成的學習目標，并監督、控制和調整自己的認知、行為和情境以完成預定的學習目標。自我調節學習者容易表現出以下特征：受到獲得動機導向而非成就動機導向所驅動；對不同學習任務采用不同的學習策略并靈活采取最有效的策略；有較高的自我效能感；采用情景化、自我指導和注意聚焦等策略來達成學習目標；對不同場景中采用的學習策略持開放的心態。[4]

主動性人格是指個體在不同的活動和場景中都會主動采取行動改變內外部環境的一種穩定人格傾向。[5]Major等人（2006）發現主動性人格比大五人格更能有效預測個體的學習動機和行為，而且它是大五人格某個方面內涵的擴大，如盡責性的人會表現出主動識別和改變環境的傾向。高主動性人格的個體會積極采取行動影響其周圍環境，不會被動地接受環境給予的壓力；會積極地避免某些社會情景，有主動選擇和改變環境的能力，也會在有利的情境下展現適當的行為。相反地，低主動性人格的個體會較少表現出積極主動性，傾向于消極適應環境并依賴他人去改變環境，并容易選擇忍耐。研究發現高主動性人格的大學生有較好的自我監控能力、自我效能感和學習投入水平。而且，高主動性人格的大學生在壓力情景下會采用更多的積極應對策略，例如尋求工具和情感性的支持，對壓力環境進行有意義的解釋建構，等。根據以往研究結果，筆者提出主動性人格對大學生的自我調節學習有正向的預測作用，而且該作用在我國大學生群體中也得到證實。例如，汪斯斯（2021）調查了438名特殊教育師范生的在線自我調節學習，結果發現主動性人格不僅對大學生的在線自我調節學習有直接正向作用，還會通過在線學業自我效能感間接影響個體的自我調節學習和學習績效。[6]但是，較少有研究對它們之間的內在動機機制進行驗證，因此，筆者提出驗證學習動機在主動性人格與大學生自我調節學習之間的中介作用。

二、學習動機的中介作用

學習動機是激發、指向和維持某種學習行為的內在狀態。依據自我決定動機理論，個體的動機差異可以分離出由內在決定和社會決定兩個成分，對于學習動機更強調動機的內在決定成分。根據指向對象不同，學習動機可以分為內部動機和外在動機。內部動機是指向學習活動本身，由個人興趣和愉悅感推動的行為，而外在動機是指行為的原因指向外部，是為了獲得獎勵或避免負性結果。連鎖反應模式動機論認為成人學習者的學習活動都主要受到其內部動機的驅動[7]。國內外研究支持了該觀點，發現內部動機對學習行為起到促進作用，即高水平內部動機驅動的學生有更高的學業成績和學術投入[8]，較少的學業倦怠和積極的情緒體驗。[9]與之相一致，國內外研究也驗證了內部動機對大學生自我調節學習的促進作用。例如，周勇和董琦發現外在動機的表面型學習動機與自我監控學習行為有顯著的負相關，而與內部動機相似的深層型學習動機與自我監控行為呈顯著負相關。[10]相關的動機研究也發現，與成就目標驅動的學生相比，掌握目標驅動的學生表現出更多的自我調節學習。

主動性人格對學習動機的促進作用也得到了大量研究的支持，高主動性人格的學生有著更多的自我決定動機，有更高水平的學業投入和積極的師生關系。例如，高潔等人（2015）調查了421名大學生網絡學習投入的影響因素，發現主動性人格對自主性動機（內部動機、認同動機）有著正向預測作用，而對控制性動機有顯著的負向預測作用，并且動機在主動性人格與網絡學習投入關系中起著中介作用。[11]

因此，根據以上文獻分析，筆者提出內部動機在主動性人格與自我調節學習關系中起著中介作用。

三、研究方法

（一）被試

調查對象來自西部1所本科大學的400名在校大學生，共發放問卷400份，剔除無效問卷，得到有效問卷353份，有效回收率為88%。被試中女性占69.35%，理科占總人數51.84%、工科占23.53%，文科占總人數24.63%。年齡平均為21.35歲。

（二）研究工具

1.自我調節學習

本研究采用楊莉（2011）編制的中國大學生自我調節學習量表，[12]該量表的編制參照Pintrich的自我調節學習理論，共有五個維度組成，分別是學習控制（learning control）、學習監測與調整（learning monitoring and modulating）、負性情緒體驗與學習管理（negative motivation／affect and learning manage）、學習策略（learning strategy）和學習目標的計劃與制定（target goal setting and planning），共38個項目，采用李克特量表5點計分，其中1代表“完全不符合”，5代表“完全符合”。總量表的Cronbach’s α系數為0.89，各分量的系數分別為0.84、0.78、0.72、0.70、0.63，具有較好的內部一致性。

2.主動性人格

主動性人格量表（Proactive Personality Scale，簡稱PPS）。本研究采用商佳音和甘怡群（2009）修訂的主動性人格量表[13]，共17個項目，要求被試評價條目陳述與個人實際情況的符合程度。采用李克特量表5點計分，其中1代表“完全不符合”，5代表“完全符合”。分數越高代表主動性人格傾向越強。本研究中該量表的Cronbach’s α系數是0.83。

3.學習動機

學習動機量表采用池麗萍、辛自強（2006）修訂，Amabile，Hill，Hennessey和Tighe編制的學習動機量表（Work Preference Inventory），采用李克特量表5點計分，共30個項目，量表用于測量內部和外部動機。本研究采用其內部動機來測量學習動機，包括挑戰性和熱衷性兩個維度。該量表在中國大學生群體的適用性已得到支持。[14]本研究中Cronbach’s α系數是0.86。

（三）施測過程與統計分析

所有調查均取得被調查大學生同意，在填寫問卷之前，研究者宣讀操作內容和注意事項，并強調問卷填寫的匿名性，并告訴被試調查結果的絕對保密且僅用于科學研究。研究使用的統計軟件包括SPSS16.0和Mplus 8.0，主要統計分析步驟包括：（1）描述性統計分析和共同方法變異分析；（2）項目打包；（3）假設模型驗證，通過對直接模型、完全中介模型和部分中介模型擬合情況進行比較。

四、研究結果

（一）共同方法偏差檢驗

為了控制共同方法偏差變異，本研究采用標準化指導語、問卷匿名和題目隨機排序的方法來避免可能的共同方法偏差變異。其次，采用Har?man單因素法對該效應進行檢驗，抽取出的第一個因素的變異率為27.63%，低于了門檻值50%，因此本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

（二）變量的描述性統計及相關性分析

研究變量的描述性統計和相關分析如表1所示。主動性人格與內部動機和自我調節學習呈顯著正相關；性別與主動性人格和自我調節學習呈顯著負相關，年級與內部動機和自我調節學習相關不顯著。

表1 變量的描述性統計結果及相關系數矩陣

（三）結構方程模型的驗證

為防止主動性人格17個測量指標造成潛變量的測量誤差膨脹和模型擬合不良，本研究采用項目—結構平衡法對其項目進行打包處理，形成5個項目包，其余潛變量均采用量表各維度作為測量指標。見圖1，各測量指標載荷均高于0.65以上，表明測量結構有著較好的結構效度。

圖1 內部動機在主動性人格與大學生自我調節學習之間的中介作用模型

采用結構方程模型驗證了直接效應模型和部分中介模型的擬合情況，兩個模型均得到了支持。直接效應模型表明主動性人格對自我調節學習有顯著的正向預測作用，因此假設1得到驗證。其次，加入中介變量后，直接路徑系數依然顯著，結果支持了存在部分中介模型，即主動性人格通過影響大學生的內在學習動機間接促進他們表現出自我調節學習，驗證了內部動機在人格與自主行為之間的動機機制。

表2 結構方程模型擬合指標結果

采用重復隨機抽樣方法在原始數據中抽取5000個Bootstrap樣本，根據樣本得到中介效應的估計值，計算出中介效應的平均路徑值。其中中介效應大小為完全中介路徑系數乘積，總中介效應大小為各中介效應總和，獲得95%的中介效應置信區間，如果置信區間包括0表示該中介作用或路徑系數不顯著。結果表明中介效應顯著，效應值（標準誤）為0.04（0.01），95%置信區間為0.03—0.05。

綜上所述，主動性人格不僅能直接正向預測大學生的自我調節學習，而且也會影響個體的內部動機間接地促進大學生的自我調節學習。

五、分析與討論

（一）主動性人格對自我調節學習的促進作用

研究結果支持了主動性人格對自我調節學習的動機促進作用。該結果與主動性人格理論的基本假設相一致，即高主動性人格個體有改變傾向、環境塑造和未來取向的特質，因此，有該人格特質的學生更容易采取自我調節學習策略，例如追求自我設定目標的完成、主動進行不同學習策略與學習任務的匹配，控制和監測學習任務目標的達成，等。而且，高主動性人格的學生傾向于表現出主動行為和探索追求新知識，容易體驗到更多的積極學業情緒和持續追求已設定的目標，而且不容易受到所處環境的干擾。

（二）內部學習動機的中介作用

內在學習動機在主動性人格與自我調節學習關系之間的中介作用得到了證實。該結果支持了內部動機對自主行為的驅動作用。國內學者也發現了學生的學習動機與其主動使用認知技能和學習策略之間存在重要的相關性。受內部動機驅動的學生對學習有較高的興趣及正向的情感，同時會使用較多自我調整學習策略，例如學習任務調整、時間管理和情緒調節，等等。而低水平內部動機的學生則傾向于有表現型目標，傾向于降低學業投入的程度，逃避可能的學業失敗所帶來的打擊，因此較少使用自我調整學習策略。其次，主動性人格理論認為個體的主動性程度會影響它對外在動機和內部動機的敏感性和反應程度。高主動性人格的個體不容易受外在環境的影響，對學業任務本身的特質較為敏感，例如高的挑戰性學業任務，豐富有趣的學習，任務，等等。

六、教育建議

首先，有目的訓練學生掌握一些自我調節學習的策略，以幫助他們有效學習。研究發現學習一些學習策略課程例如“學會學習”等會幫助學生積極適應大學學習環境，減少因學習策略和方式的僵化、不當而導致的不良情緒問題。自我調節學習可以從五個領域進行訓練：領域知識；技巧和策略的相關知識；技巧和策略的調整；習慣化傾向。

其次，注意激發學生的學習動機。教師可營造滿足內部動機激發的課堂氛圍，設置有挑戰性的學習任務，以此滿足學生的自主需要、勝任需要和關系需要。例如給予學生對課程學習的自主權和參與感，提供學生自我學習的成功經驗，增強學業自我效能感，進而激發其內部動機。

第三，變革傳統教學模式，推動和激勵學生自主探索和自主管理的學習方式。信息技術的飛躍式發展和知識的快速迭代更新都要求教師及時轉變教學觀念，為學生提供支持自主探索、激發學業動機的課堂氛圍和學習過程。例如，翻轉課堂、混合式教學、研討式學習等創新的教學模式都在引導學生培養自主學習能力。

最后，對于不同人格特質的學生要區別化訓練自主學習的策略和方法。本研究發現高主動性人格的大學生傾向于自我調節學習。這對教育者來說，識別和了解學生的人格特點能夠幫助教育者有針對性地發展他們學習的自我調節能力。為了提高大學生的學習適應性，對于低主動性人格的學生，必須要給予豐富和高強度的學業指導和教練式學業指導，而對于高主動性人格的學生，提供自主學習方法和聚焦問題解決的課程能幫助他們不斷提升對學業的自我調控能力。