大學(xué)生在線交互需求現(xiàn)狀及激勵機(jī)制研究

○張淑杰 房純旭 李 欽

虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)是研究方向一致的學(xué)習(xí)者借助網(wǎng)絡(luò)交流渠道進(jìn)行價值創(chuàng)造的空間［1］。隨著通信技術(shù)在教育場域的普及，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)被廣泛采用。虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的學(xué)習(xí)是一種在學(xué)習(xí)者之間或者學(xué)習(xí)者與教師之間的互動，在線交互可以提升以更高效的方式完成在新場域的經(jīng)驗分享［2］［1］。田陽等認(rèn)為，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)是線下課堂和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的結(jié)合體，學(xué)習(xí)者在社區(qū)內(nèi)可以進(jìn)行各種知識、技能等的交互［3］。像微博、小木蟲、知乎、B站等虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)以其自由、便捷、低成本和交互性強(qiáng)等優(yōu)點成為學(xué)習(xí)者常用的學(xué)習(xí)工具，為課堂內(nèi)、外學(xué)習(xí)者提供獲取所需知識、分享學(xué)習(xí)成果、實現(xiàn)社交目的的交互場所。

在此背景下，越來越多的學(xué)者對虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)展開研究，如虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)的知識建構(gòu)研究（王云，董炎俊，2013）、知識貢獻(xiàn)影響因素研究（李海峰，2020）、社區(qū)激勵作用機(jī)制研究（姚巧紅，2021）等。同時，研究虛擬社區(qū)的交互性已成為探究學(xué)習(xí)有效性的重要一環(huán)，包括研究學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)過程、審視社區(qū)互動學(xué)習(xí)的有效性（王云，董炎俊，2013）［4］、提出交互行為的促進(jìn)策略（陳麗，2006；況珊蕓，2006）［5］［6］；有學(xué)者通過實證研究來探究虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的影響因素和互動過程（馬秀峰，2011；姚巧紅，連洪儷，2021）［7］［8］；而在學(xué)科融合趨勢的引領(lǐng)下，開始應(yīng)用信息技術(shù)和傳播學(xué)等相關(guān)理論以及社會網(wǎng)絡(luò)分析方法、統(tǒng)計分析方法和內(nèi)容分析方法等相關(guān)方法，研究學(xué)習(xí)者的交互行為和虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，從而揭示虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的組成要素和運行機(jī)制（張敏，2016；李梅，2016；張潔凡，2022）［9］［10］［11］。

龔志武等發(fā)現(xiàn)學(xué)生網(wǎng)上交互活動的頻率會直接影響他們的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，因此，提高交互效率是保證在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效途徑［12］。然而，目前的研究沒有聚焦大學(xué)生在線交互的現(xiàn)狀及如何提高其在線交互效率。本文以馬斯洛的需求層次理論及虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的研究成果為基礎(chǔ)，設(shè)計問卷調(diào)查，研究在線交互中大學(xué)生存在的需求問題并提出相應(yīng)的激勵機(jī)制，從而提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，提高交互效率。

一、在線交互需求框架

在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中，有共同學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)意愿的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)社區(qū)中聚集，通過不同的交互方式，完成自身知識建構(gòu)，達(dá)成既定學(xué)習(xí)目標(biāo)。Moore將在線交互分為三種類型：學(xué)生與教師的交互、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)同伴之間的交互［13］。Bates則將交互劃分為個體交互及社會交互，其中，個體交互指學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料之間的互動，社會交互是指學(xué)習(xí)者與其他個體之間進(jìn)行的關(guān)于學(xué)習(xí)材料的交互［14］。陳麗對“個別化交互”與“個性交互”進(jìn)行區(qū)分，前者描述人與人之間一對一的交互現(xiàn)象，后者指的是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互［15］。梁斌將交互作用定義為一種雙向影響，在課堂教學(xué)中指的是學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)資源或?qū)W習(xí)者之間的雙向交流［16］。上述研究主要聚焦在線交互中學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境不同因素之間的信息交流活動，而怎樣提高學(xué)習(xí)者的交互效率，更多應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需求是否得到滿足。

美國心理學(xué)家馬斯洛提出需求層次理論，該理論認(rèn)為人的需求主要分為生理需求、安全需求、歸屬和愛的需求、尊重需求及自我實現(xiàn)需求五個層次，且五層次需求呈金字塔形排列［17］。此理論也適應(yīng)于學(xué)習(xí)者在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的交互需求層次，網(wǎng)絡(luò)社區(qū)專家Amy Jo Kim根據(jù)馬斯洛的“需求五層次”，闡述了網(wǎng)絡(luò)用戶的目標(biāo)和需求，對用戶的需求層次細(xì)化為：（1）生理需求：表現(xiàn)為a.可用的虛擬學(xué)習(xí)系統(tǒng)，b.參與在線社區(qū)時擁有并維持自己的身份；（2）安全需求：a.免受黑客或個人攻擊，b.與其他用戶處在“同一水平線（level playing field）”，c.維持不同層次隱私的能力；（3）社交歸屬需求：用戶對虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)及所屬小組都有歸屬感；（4）尊重需求：用戶有能力為社區(qū)做出貢獻(xiàn)并且貢獻(xiàn)得到認(rèn)可；（5）自我實現(xiàn)需求：在社區(qū)中扮演角色；獲得機(jī)會，發(fā)展自我［18］。易明認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)知識社區(qū)中學(xué)習(xí)者在線交互存在五種需求：知識需求、安全需求、社交需求、尊重需求及自我實現(xiàn)需求，知識需求是用戶進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)知識社區(qū)最基本的需求［19］。鑒于大學(xué)生在虛擬知識社區(qū)大多數(shù)情況下以迅速獲取知識為目的，因此，本文將尊重需求與自我實現(xiàn)需求作為一個維度研究，將在線交互需求框架概括為知識需求、網(wǎng)絡(luò)安全需求、社會交往需求、尊重需求與自我實現(xiàn)需求，同時將Kim的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)需求框架內(nèi)容納入在線交互框架。

本研究根據(jù)上述理論框架設(shè)計調(diào)查問卷，總結(jié)大學(xué)生在每一層次需求的缺失，進(jìn)而有針對性地提出相應(yīng)激勵機(jī)制，以此來激發(fā)大學(xué)生更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)，提高大學(xué)生在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的交互效率。

二、問卷調(diào)查設(shè)計

為研究大學(xué)生在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)交互中存在的需求缺失，本文基于在線交互理論框架與大學(xué)生在線交互中現(xiàn)存問題，編制“虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)在線交互調(diào)查問卷”。問卷22道題目包括兩部分內(nèi)容，第一部分是受訪者個人基本情況，包括受訪者性別及學(xué)歷；第二部分為虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)交互需求調(diào)查問卷，以李克特五級量表設(shè)計選項。被試為山東省某211高校、某省屬一本高校及一所職業(yè)技術(shù)學(xué)院各100名，其中男生占比39.46%，女生占比60.54%，本科生占比78.23%，碩士研究生與博士研究生占比分別為19.39%與2.38%，保證被試的代表性。本次調(diào)查共發(fā)放了300份問卷，回收有效問卷294份。

（一）問卷信度分析

通過對收集到的294份有效調(diào)查問卷進(jìn)行統(tǒng)計分析，并利用SPSS 23.0軟件進(jìn)行alpha系數(shù)的可靠性分析，分析結(jié)果如表1所示。

信度分析采用克朗巴哈（Cronbach’s Alpha）信度系數(shù)來檢查調(diào)查問卷研究變量在各個測量題項上的一致性程度。Devellis認(rèn)為變量要有良好的信度則Cronbach’s Alpha系數(shù)須大于0.7。

問卷調(diào)查對每個變量進(jìn)行信度分析，測量結(jié)果如表1所示。

從表1可知，知識需求、網(wǎng)絡(luò)安全需求、社會交往需求、尊重與自我實現(xiàn)需求的Cronbach’s Alpha系數(shù)均大于0.7的標(biāo)準(zhǔn)，變量具有很好的內(nèi)部一致性信度。CITC均大于0.5的標(biāo)準(zhǔn)，表明測量題項符合研究目標(biāo)要求。從“刪除該題項的Cronbach’s Alpha值”看，刪除任意一題均不會引起Cronbach’s Alpha值增加，這也同樣表明變量具有良好的信度。

（二）探索性因子分析

問卷的效度包括內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度。內(nèi)容效度是指題項與所測變量的適合性和邏輯相符。問卷中的問題設(shè)計以易明提出的理論框架為基礎(chǔ)，并且根據(jù)預(yù)調(diào)查結(jié)果對題項措辭、表述方式等作了進(jìn)一步修正和完善，因而能保證問卷問題的效度。結(jié)構(gòu)效度是指題項衡量所測變量的能力。本研究對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析（Exploratoryfactor analysis，EFA）來檢驗量表的結(jié)構(gòu)有效性。利用SPSS23.0進(jìn)行探索性因子分析對量表進(jìn)行KMO和Bartlett’s球形檢驗，其中代表取樣足夠度的 KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）=0.926，大于0.7，近似卡方值為 3659.113，Bartlett’s球形檢驗值顯著（Sig.＜0.001），表明問卷數(shù)據(jù)符合因子分析的前提要求。

因子提取時采用主成分分析方法，并以特征根大于1為因子提取公因子，因子旋轉(zhuǎn)時采用方差最大正交旋轉(zhuǎn)進(jìn)行因子分析。分析結(jié)果見表2。

表2 因子分析

表2因子分析結(jié)果顯示，四個維度的總解釋能力總值為66.785%，大于50%，表明其具有良好的代表性；各個測量題項的負(fù)荷量均大于0.5，且交叉載荷均小于0.4，每個題項均落到對應(yīng)的維度中，表明量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

三、結(jié)果討論

問卷數(shù)據(jù)顯示，在知識需求方面，15%的大學(xué)生找不到合適的學(xué)習(xí)社區(qū)，表明虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)類型不能滿足所有的學(xué)習(xí)者的需求；49%的大學(xué)生在在線交互過程中不能準(zhǔn)確表述學(xué)習(xí)問題，表明部分大學(xué)生對自身的知識需求認(rèn)知不夠準(zhǔn)確；65%的學(xué)習(xí)者表示自己的求助不能得到有效回復(fù)，表明大部分社區(qū)提供的資源不能滿足大學(xué)生的知識需求。獲取知識的基本需求未得到滿足，將導(dǎo)致學(xué)習(xí)者自信心受挫，甚至停止參與在線交互活動。

在網(wǎng)絡(luò)安全需求方面，68%的大學(xué)生認(rèn)同社區(qū)的賬戶安全和平臺操作的便捷性，表明隨著網(wǎng)絡(luò)的普及，虛擬社區(qū)系統(tǒng)的可及性已經(jīng)不是虛擬社區(qū)的主要問題；同時，38%的大學(xué)生認(rèn)為在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)存在原創(chuàng)內(nèi)容被搬運別處或篡改他人信息的現(xiàn)象，這表明部分社區(qū)損害在線用戶的身份；超95%的大學(xué)生同意社區(qū)的所有授權(quán)用戶對同一份數(shù)據(jù)的訪問結(jié)果是相同的，這表明虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)為參與的學(xué)習(xí)者提供公平的機(jī)會；87%的學(xué)習(xí)者不認(rèn)為社區(qū)有時會遭到黑客、蠕蟲或病毒攻擊，表明虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)能夠成功管理數(shù)據(jù)、保護(hù)用戶隱私；對于圖片和視頻類型的學(xué)習(xí)資源，34%的學(xué)習(xí)者對自己是否能順利下載或上傳成功表示不確定，這表明受制于數(shù)據(jù)流量等問題，社區(qū)的數(shù)據(jù)管理面臨挑戰(zhàn)；13%的學(xué)習(xí)者表示所在社區(qū)存在過激言論甚至攻擊性發(fā)言，表明部分社區(qū)存在網(wǎng)絡(luò)暴力。綜上可以看出，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)能為大學(xué)生提供較為安全的虛擬網(wǎng)絡(luò)空間，能夠保證活動場域的公平；但部分社區(qū)管理不當(dāng)，影響了大學(xué)生在社區(qū)互動中的學(xué)習(xí)環(huán)境，信息篡改、網(wǎng)速較慢、語言暴力等問題成為在線交互中的新型網(wǎng)絡(luò)安全隱患。學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)安全需求有待滿足，一系列網(wǎng)絡(luò)安全問題有待解決。

在社會交往需求方面，虛擬社區(qū)中以計算機(jī)為媒介的匿名交互模式會導(dǎo)致社會認(rèn)同的激活，從而取代面對面交流中的個體認(rèn)同［20］，培養(yǎng)和維護(hù)大學(xué)生的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)認(rèn)同感是滿足他們社會交往需求不可或缺的一環(huán)。對于是否在社區(qū)中求助、發(fā)表觀點和分享知識，40%的學(xué)習(xí)者表示不確定，另有67%的學(xué)習(xí)者存在獨立完成線上學(xué)習(xí)活動的行為。這表明學(xué)習(xí)者在交互過程中交往動機(jī)不足，對交互采取觀望的態(tài)度，甚至逃避參與知識共享，采取獨立自主的學(xué)習(xí)方式，因此學(xué)習(xí)者在線交互的社會交往需求遠(yuǎn)未滿足。只有當(dāng)個人將自己視為社會客體時，公共的自我意識才會產(chǎn)生，才能關(guān)心他們的公共形象和印象管理［21］。部分大學(xué)生對社區(qū)的認(rèn)同和歸屬感減弱，未將自己視為虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的客體，影響其學(xué)習(xí)自覺和交往自信。

在尊重與自我實現(xiàn)需求方面，上述38%的大學(xué)生認(rèn)為虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)存在原創(chuàng)內(nèi)容被搬運或篡改作他人信息的現(xiàn)象，不僅表明網(wǎng)絡(luò)安全存在漏洞，也表明部分社區(qū)未充分尊重大學(xué)生的原創(chuàng)身份，否認(rèn)了其對社區(qū)的貢獻(xiàn)；44%的大學(xué)生認(rèn)為社區(qū)存在控制輿論的現(xiàn)象，這表明部分虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)未尊重大學(xué)生的言論自由；51%的學(xué)習(xí)者表示愿意在社區(qū)中幫助其他用戶解決問題，說明學(xué)習(xí)者的心理已經(jīng)從“受助者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫椭摺保Ｍ艹蔀樯鐓^(qū)中的意見領(lǐng)袖，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者對實現(xiàn)自身尊重與自我實現(xiàn)的需求；表達(dá)自由既可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者個體自治又可以發(fā)展學(xué)習(xí)者個人技能［22］，但是65%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為社區(qū)有刪帖行為，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者對自由發(fā)言權(quán)的重視，而當(dāng)前社區(qū)內(nèi)普遍存在的刪帖現(xiàn)象則會對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情產(chǎn)生負(fù)面影響，打擊學(xué)習(xí)者交互的積極性；有71%的學(xué)習(xí)者會主動與社區(qū)內(nèi)的意見領(lǐng)袖進(jìn)行交流，這體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者對專業(yè)知識的追求，也是對更高自我價值的追求；有82%的學(xué)習(xí)者表示社區(qū)提供用戶等級排名是有必要的，這在一定程度上能夠?qū)C合能力較強(qiáng)的用戶給予肯定，對邊緣用戶給予激勵；但也有33%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為所在社區(qū)提供的激勵手段不足以調(diào)動更高的學(xué)習(xí)興趣，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者不愿意發(fā)起和參與討論等社區(qū)邊緣化的學(xué)習(xí)行為，從而降低學(xué)習(xí)者對尊重與自我實現(xiàn)的需求，也削弱了社區(qū)的生態(tài)適應(yīng)性和復(fù)原力。

綜上分析，大學(xué)生在線交互存在的問題表現(xiàn)為兩個方面：一方面，從學(xué)習(xí)者自身看，學(xué)習(xí)者對自身知識需求存在認(rèn)識偏差，繼而導(dǎo)致其出現(xiàn)目標(biāo)導(dǎo)向意識薄弱、不積極參與社區(qū)知識共享等行為；隨著學(xué)習(xí)者在社區(qū)內(nèi)的身份逐漸邊緣化，對社區(qū)的歸屬感和認(rèn)同感較差，社會交往需求及尊重和自我實現(xiàn)需求也無法得到滿足。另一方面，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)沒有為學(xué)習(xí)者提供社區(qū)安全支持；社區(qū)認(rèn)同建設(shè)不足。張敏等（2017）認(rèn)為社區(qū)外部環(huán)境能夠?qū)W(xué)習(xí)者個體產(chǎn)生知識共享意愿［23］，如果學(xué)習(xí)者在線交互環(huán)境不符合學(xué)習(xí)者的需求，其在社區(qū)內(nèi)的交互意愿會減弱，學(xué)習(xí)效率也會相應(yīng)降低。

四、在線交互激勵模型

通過對三所高校大學(xué)生的在線交互行為問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在線交互中學(xué)習(xí)者自身與虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)環(huán)境都存在不足，導(dǎo)致其獲取知識、網(wǎng)絡(luò)安全、社會交往、尊重與自我實現(xiàn)各層級心理需求并未得到滿足。馬斯洛認(rèn)為，人的心理需求是生存和發(fā)展的根本動力。下面，從學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素與虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)外部因素兩個角度出發(fā)，研究滿足學(xué)習(xí)者在線交互心理需求的激勵機(jī)制，最終提出在線交互心理激勵模型，從而提高學(xué)習(xí)者在線交互效率。

首先，根據(jù)馬斯洛需求層次結(jié)構(gòu)，生理需求是實際世界的基礎(chǔ)需求［17］。易明等認(rèn)為在線交互中對知識的需求是根本需求［19］。從學(xué)習(xí)者自身角度來看，學(xué)習(xí)者應(yīng)系統(tǒng)性地明確自身的知識需求，如獲取基礎(chǔ)性知識、專業(yè)知識或系統(tǒng)性啟發(fā)等。學(xué)習(xí)者在在線交互中通過構(gòu)建豐富多樣的學(xué)習(xí)規(guī)劃、搭建多種模態(tài)學(xué)習(xí)資源知識庫等方式，充分發(fā)揮自己的主觀能動性，提高自我效能感，提升在線交互的參與意愿與效率。從外部激勵角度來看，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)應(yīng)完善外觀和基本功能設(shè)計，強(qiáng)化社區(qū)內(nèi)資源整合能力，提高優(yōu)質(zhì)資源的易獲取性，為學(xué)習(xí)者提供高水平學(xué)習(xí)平臺，激發(fā)并滿足學(xué)習(xí)者的知識需求。

其次，安全需求是人類追求安穩(wěn)有序、無生存威脅和基本舒適的心理需求［17］，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)能否能夠打造安全的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境成為影響大學(xué)生在線交互安全需求的主要因素。這就要求虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)使用數(shù)據(jù)管理技術(shù)保障社區(qū)數(shù)據(jù)安全，包括社區(qū)個人信息安全和學(xué)習(xí)資源完整、準(zhǔn)確；升級數(shù)據(jù)管理技術(shù)保障大學(xué)生的知識共享體驗，在數(shù)據(jù)流量增大時，仍能克服流量峰值下的節(jié)點失效問題；建立和監(jiān)督用戶踐行社區(qū)安全行為規(guī)約，基于社區(qū)約定或規(guī)則所創(chuàng)建的群組期望能夠指示在線用戶該做什么，不該做什么［24］，在用戶動機(jī)不確定性增加的情況下，社區(qū)須有法可依，提供信息真實、言論非暴力、交互有序的學(xué)習(xí)環(huán)境以激勵大學(xué)生參與在線互動。

再次，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)作為交互場所，應(yīng)進(jìn)行社區(qū)認(rèn)同建設(shè)，發(fā)展學(xué)習(xí)者對社區(qū)的歸屬感和認(rèn)同感，以滿足大學(xué)生在線交互中的心理需求。社會認(rèn)同由社會分類（social categorization）、社會比較（social comparison）和積極群體區(qū)分（positive group distinctiveness）三個基本過程組成。社會分類是指個體將人事物分為不同的類別，在此過程中個體會將組間差異性最大化；社會比較是指個體將自己所在的群體屬性與其他群體進(jìn)行比較；積極區(qū)分則是指個體在群體通過各個層次的成員對比，更容易產(chǎn)生自我激勵意識，促使個體在群體中追求卓越表現(xiàn)［25］。基于此，為構(gòu)建和強(qiáng)化學(xué)習(xí)者在線交互中的社會認(rèn)同，虛擬社區(qū)平臺應(yīng)該設(shè)置準(zhǔn)入門檻、鼓勵亞群體吸引學(xué)力相仿和志趣相投的學(xué)習(xí)者，從而構(gòu)建特色社區(qū)實現(xiàn)社會分類；通過維護(hù)公平、適時獎勵和多元評價鼓勵有序競爭，促進(jìn)個人追求，實現(xiàn)社會比較和積極區(qū)分。從學(xué)習(xí)者內(nèi)部激勵來看，大學(xué)生作為交互主體，須擯棄規(guī)避損失心理，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)自覺，積極參與知識共享；同時，大學(xué)生還應(yīng)培養(yǎng)自我效能感，對自身是否能夠順利完成任務(wù)形成正確的主觀評判，才能成功參與社區(qū)交互［26］。只有虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)與大學(xué)生作為交互主體內(nèi)外激勵同時作用，大學(xué)生在線交互中的社會交往需求才能得到滿足。

最后，學(xué)習(xí)者在在線交互中尊重與自我實現(xiàn)需求較難實現(xiàn)。學(xué)習(xí)者的個體體驗對于實現(xiàn)尊重與自我實現(xiàn)需求有較高影響力，良好的個體體驗?zāi)軌驗閷W(xué)習(xí)者提供積極的心理暗示，從而激發(fā)其積極參與在線交互的意愿。因此，學(xué)習(xí)者可以通過定制個性化主頁、積極創(chuàng)設(shè)個人學(xué)習(xí)資源庫等方式，滿足其個性化的心理需求；同時，學(xué)習(xí)者可以廣泛參與知識交互、積極參與社區(qū)建設(shè)等社區(qū)角色扮演的方式以提升其社區(qū)影響力，獲得社區(qū)其他學(xué)習(xí)者的尊重，從而實現(xiàn)自我價值。另一方面，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的多元激勵機(jī)制同樣不可或缺，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)應(yīng)采取激勵機(jī)制肯定學(xué)習(xí)者在知識共享行為中的知識能力與水平、對社區(qū)作出的貢獻(xiàn)，如充分吸收社區(qū)用戶意見并使其在后續(xù)平臺建設(shè)中得以體現(xiàn)、為用戶提供具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)、設(shè)定合理獎勵方法來鼓勵用戶進(jìn)行知識創(chuàng)新等，以滿足學(xué)習(xí)者尊重與自我實現(xiàn)的心理需求。

根據(jù)以上分析，建立學(xué)習(xí)者在線交互心理激勵模型（如圖1）。激勵模型以滿足大學(xué)生在線交互心理需求為目標(biāo)，以大學(xué)生在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中出現(xiàn)的知識、網(wǎng)絡(luò)安全、社會交往以及尊重和自我實現(xiàn)四個需求層次方面的問題為對照，從學(xué)習(xí)者自身和虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)平臺兩個方面提出相應(yīng)的激勵機(jī)制。在各個需求層次上內(nèi)、外部的心理激勵路徑間相互依存；同時，內(nèi)、外部激勵路徑在學(xué)習(xí)者不同的心理需求層次上的效價相互激發(fā)，從而提升學(xué)習(xí)者對于在線交互的期望值，保證在線交互的激勵力。

圖1 在線交互心理激勵模型

在信息技術(shù)大量融入教學(xué)的背景下，大學(xué)生在線交互研究越來越受到重視。本文首先運用易明基于馬斯洛心理需求理論創(chuàng)建的虛擬知識社區(qū)心理需求模型設(shè)計問卷，對300名高校學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，總結(jié)大學(xué)生在線交互中存在的問題，包括在學(xué)習(xí)者方面，存在對自身知識需求認(rèn)識不足、逃避參與知識共享、對社區(qū)歸屬感較弱等問題；在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)方面存在社區(qū)管理不當(dāng)、激勵手段不足等問題，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的知識、網(wǎng)絡(luò)安全、他人尊重和社會交往的心理需求未得到滿足。為解決上述問題，本文從學(xué)習(xí)者內(nèi)部和虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)外部兩個角度提出大學(xué)生在線交互心理激勵模型，以期滿足大學(xué)生交互過程中的知識、安全、社會交往以及尊重與自我實現(xiàn)心理需求，促進(jìn)知識共享，提高在線交互效率。本文亦存在不足之處，未涉及評估社區(qū)管理水平和用戶學(xué)習(xí)效率的可視化指標(biāo)。同時，本研究聚焦大學(xué)生群體，對其他群體未有涉及，期待以后可以推動研究。