營造共學場域 激發自主學習
——初中信息科技線上教學的探索

王小玉 上海市同濟初級中學

康小微 上海民辦克勒外國語學校

2022年再次襲來的新冠疫情讓教師再度化身為主播，學生則成為觀眾，又一次開啟了“云中誰寄錦書來”的線上教學模式。師生們經歷過2020年的“停課不停學”線上學習，可以明顯感受到數字化教學條件進一步完善，如資源豐富、網絡通暢、平臺得力等。而本次線上教學也對教師和學生有了更高的要求，如大部分學校要求教師不能只播放空中課堂中的視頻，要與學生互動開展直播課，而信息科技與其他學科在課堂實施上存在較大的不同，如對學習設備有一定的要求，在線上直播課中也遇到了更多的挑戰。

●遇到的問題

1.五花八門的設備

信息科技與其他學科的最大不同在于對設備有特定的要求，線下機房環境中可以保證人手一臺計算機，且裝有保護卡，能夠保障計算機在學生使用前是初始狀態，同時師生端都裝有課堂控制系統，教師能夠隨時控制學生計算機和查看操作情況，此外統一安裝了學習所需的系統和各類軟件，這些條件在線上教學中難以得到保障。

根據筆者對所在學校六年級213名學生使用設備情況進行的調查可知，50%左右的學生使用計算機，40%左右的學生使用平板，10%左右的學生使用手機。除了設備的五花八門，軟件版本也存在較大的差異。這對課堂教學提出了非常現實的問題，如果在課堂中學生要進行實踐操作，部分設備不能滿足操作需求，教師應該如何解決？

2.自由自在的學生

對于學生來說，學習環境發生了質的變化，主要表現為以下幾個方面：①課堂從線下到線上，教師不能直接控制學生的學習設備，面對虛擬的網絡環境，各式各樣的信息對學生都充滿誘惑；②學習環境從機房搬到了家庭，沒有了穩定統一的環境氛圍，家庭成員的活動對學習也會產生一定的干擾；③同學變成“網友”，集體學習變成獨自學習或者家長“陪讀”，沒有同學的影響和榜樣的力量，學習態度主要依靠自覺和自律；④課堂中進行眼神交流的教師成為直播間的“主播”，在“主播”看不見的地方“觀眾”能“隨心所欲”，缺少了教師的監管，加之中小學生本身的自制力弱，很容易出現不規范的學習行為。

總之，線上教學缺乏管束力和高影響力的學習環境，使學習效果大打折扣，從而影響學生學習的積極性和使其產生不良學習習慣。

3.愛莫能助的教師

教師雖然是線上教學的設計者、管理者和引導者，但在新的教學環境也遇到了諸多難題。首先，雖然信息科技學科教師整體上技術應用能力強于其他學科教師，但是也存在對新技術手段有一定操作困難的教師；其次，線上教學與線下教學相比較，最突出的一個弊端是無法監控所有學生，當學生在課堂上出現違紀行為時，教師能夠做的非常有限，一般采取的是口頭提醒，但是由于線上教學的距離感，有的學生會選擇忽視教師的提醒，達不到課堂管理的效果；最后，面對學生的技能操作問題，隔著屏幕，教師無法觀察到學生的操作步驟并給予針對性的指導。

●我們的實踐探索

面對今年的線上教學，雖然有了相對2020年疫情初期的從容，但是對于更高的要求，也讓筆者再一次感到焦慮與不安。經過三個多月的教學實踐與探索，筆者發現，通過促進共學場域，形成和激發學生學習動力，能提高線上學習效率。

在教學實踐中，筆者關注到，線上與線下的主要不同在于學習環境的變化。社會學中的場域理論認為，人的每一個行動均被行動所發生的場域影響，而場域并非單指物理環境，也包括他人的行為以及與此相連的許多因素。線上教學從原來實體的課堂環境，遷移到虛擬的線上環境，雖然課堂的行為者沒有變化，但不可否認的是，線上教學環境存在著距離感，相比線下造成了很多課堂情感體驗的缺失或延遲。如果將線上課堂教學環境視為一個新的場域，如何在線上營造一個共學場域，保證學生學習情感體驗的完整性呢？

心理學家布魯納認為，學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識。學習動力是學習發生的重要保障，在線上教學時，學生脫離了線下課堂的約束，在學習過程中更需充分發揮自主學習。而教師則需要不斷地尋找更多激發學習動力的方法，讓學生的學習更加有趣、有效，那么，教師在課堂中又該如何激發學生的學習動力呢？基于對以上問題的思考，筆者在線上教學中進行了如下探索與實踐。

1.活用技術手段，營造共學場域

（1）選擇在線平臺，適配各類終端

面對即將開始的圖形化編程內容，不少學生在聊天室發出如“老師，我沒有軟件”“老師，我下載的軟件安裝不了”“老師我用的是平板”等問題，針對這些問題，筆者向學生提供了一個免費版在線圖形化編程工具，該平臺對設備沒有特別要求，電腦、手機、平板皆可在線編程。此外該平臺還提供了作品的發布和下載功能，學生將作品發布后教師可進行查看，進一步解決了線上布置作業和上交作業的難題。

（2）錄制操作視頻，支持多端應用

對于演示文稿和電子表格的教學，筆者主要側重計算機端軟件的操作運用，但是在移動端（平板和手機）都有易得的同款軟件。在有限的學與教時間內，教師不易兼顧二者，針對此類問題，筆者在課前對移動端軟件的操作步驟進行錄屏，制作微課資源，在課堂上以學習資源的形式下發給學生，供學生在解決問題的過程中參考使用。

（3）在線“同處一室”，體現班級共學

在線教學時提前通告學生要開啟攝像頭，讓大家有“同處一室”的主觀感受，同時也便于教師觀察學生的學習狀態，進而選擇合適的干預手段。

課堂互動不僅能夠吸引學生注意力，更重要的是通過互動可以了解學生思維發展的狀態，進而直接檢測教學效果。在這一輪線上教學中，任課教師以直播課為主，以市域提供的空中課堂為輔，筆者常常讓學生連麥回答問題，以提升學生學習的參與度。

在課堂練習環節，筆者借助課堂直播平臺的插件工具進行線上練習，教師端（主持人）能夠實時查看答題正確率，根據學生答題正確率及時調整教學（如下頁圖）。另外，學生端能夠給予即時的獎勵機制，班級同學之間有了橫向比較，能夠較大程度地激起學生參與課堂答題的熱情。

2.巧用策略組合，激發學習動力

《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》中明確了真實的情境對學生學習發生的重要性，由于線上教學的距離感和虛擬性，教師對學生在物理空間中的強制約束力會降低，對學生的課堂管理變得鞭長莫及，應如何設計有趣的課堂將學生“留”住？選擇怎樣的做法讓學生“主動起來”呢？

（1）內容開放、情境真實，提升學習趣味

信息科技教材內容大部分側重于技術操作，但是技術操作不是信息科技教學的主要內容，因此，筆者抓住本學科的培養目標選擇和設計開放性的教學內容，從學生熟悉的事件出發開展教學活動，如圖形化編程的教學，布置了項目活動——設計一個模擬生活場景的程序，如智能家居、數字哨兵等，學生通過對熟悉的事物進行分析、梳理工作流程、在線編程等學習環節完成作品來解決問題。

線上教學中設計真實的、學生熟悉的情境，可以提高學生的學習興趣，如在電子表格綜合應用內容中，筆者選擇了緊貼當下時事——疫情相關數據，開展教學活動，能夠快速吸引學生并激發他們參與課堂的興趣。

（2）小組活動、遠程“板演”，促進課堂參與

在在線教學中，筆者運用提供在線分組討論的技術平臺，將學生分成多個小組，師生進入獨立的音視頻通信區進行小組討論，教師可自由進入任意小組旁聽或參與討論。

在操作練習環節，讓學生使用遠程控制操作教師電腦、學生直接共享屏幕或者學生口頭表述、教師操作等方式進行操作技能展示，通過學生連麥進行語言描述，以了解學生解決問題的方法和步驟。

（3）分類作業、及時評價，提升自我效能感

在在線教學中，學生完成作業的過程是一個相對獨立的學習和探索的過程，如果教師能根據學生的學習能力與對知識的掌握情況，布置分類的作業，那么不同能力的學生在感知到自己能夠高效率地完成適合自己的作業后，也會相應地提高作業的完成率與準確率。筆者在布置作業任務的時候，還關注到沒有計算機的學生，因此在任務設計的過程中允許學生以多種形式提交作品，可以是解決問題的成果——一個作品，也可以是解決問題的過程方法——筆記或者語言描述。

作業插件輔助課堂反饋及教學調整

教學評價與反饋能夠讓學生體會到學習的滿足感和成就感，因此，在課堂或課后對學生作業的評價極為重要。筆者以班級展示和點評學生作品或筆記的形式及時給予評價，讓學生在課堂中能夠獲得成就感，提升自我效能感，進而激發學習興趣。

●反思

從2020年新冠疫情初期的線上教學到今年又一輪的線上教學，教師們認識到了課堂互動的重要性，不再依賴空中課堂，而是化身“主播”開設直播課。作為信息科技教師，筆者經歷了從被迫做“主播”時不知如何上課的窘迫，到最后在直播間滔滔不絕、游刃有余這一提升過程，教學形式的變化使筆者在教學過程中不斷發現問題，然后嘗試解決問題，收獲成長。

線下課堂師生同處一間教室，可以輕松面對面，現場互動，通過師生課堂反饋，教師可以清晰了解到學生的學習掌握程度，學生和學生之間可通過合作、競爭，產生激發學習動力的情感體驗。在線上教學中，師生、生生之間存在難以避免的距離感，從場域視角切入，通過線上技術手段促進共學場域形成，減少線上環境的疏離感，為學生在線上教學營造出在一起學習的氛圍，讓學生能夠更快地進入學習狀態。同時，通過策略組合激發學生學習動力，讓學習更加有趣和有效，使得學習成為一種習慣，伴隨學生一生。