談初中數學課堂生成資源有效應用的策略

梁玉學

摘要：對于初中的數學教學而言，要想提高其教學效率，預設與生成的關系就要進行科學合理的安排，使得學生在教學預測與設計中進行目的計劃性學習，在生成中得到知識的積累與思維的建構。它的運用既可以有效提高教師的授課水平，也可以促進學生對數學知識點的掌握與運用，對學生認識自我、調整自我、發展自我起到了良好的引導作用。這也就要求我們的教師在進行初中數學教學時，一定要處理好預設與生成矛盾統一的發展關系，從而提高教學進度完成教學任務。

關鍵詞：初中數學;課堂教學;預設與生成;

引言：生成性教學的核心在于“發展和變化”，強調學習 過程是在學生原有認知基礎上，通過與外界信息的交互 實現信息意義的生成建構，是一種動態的學習和教學策 略。這就要求教師在師生互動的過程中，結合自己對學 生認知程度的判斷以及當前所講授內容的含義，對教學 活動進行動態調整，及時捕捉當前課堂的互動狀態，從 而促進學生發展。

一、初中數學課堂教學中預設與生成的重要性

（一）有助于啟發學生的邏輯思維能力

在初中階段學生正是處于成長發展的重要時期，其思維也會相對而言比較活躍，同時也正是由于這一特性的發展，為教師教學提供了新思路，我們都知道在教學之前教師都會進行充分的備課過程，但是要知道每一個學生其思維模式都是個體存在的發展模式，對問題的看法與角度也會不同。在這一過程中，我們可以充分利用爭議法則來鍛煉學生的邏輯思維能力，使得學生在預設的過程中進行數學生成資源的創設，這樣既可以加深教師與學生之間的情感交流，也使得教材內容以動態開放的發展局面呈現在學生面前，不僅使得預設更加豐富多彩，也使得數學生成資源得到了有效的發展態勢。

（二）有助于創設良好的數學學習氛圍

要想讓數學教學得到質性效率的提升，學生的參與以及師生之間的互動是其基礎所在，在數學新課程標準中我們所追求的是促進學生的全面、持續、和諧的發展，而在初中數學教學中預設與生成教學手段的運用有效解決的了這一問題現象，通過教師對教材內容的設計與學生的全面了解，我們不僅可以為學生創設一個動態生成的學習過程，也是學生重回課堂主體地位，在預設中進行數學知識重難點的掌握與運用，在生成中進行師生之間的情感交流，這樣既可以深化教材內容，也為學生塑造了良好的數學學習氛圍，使得學生在一個輕松愉悅民主型的學習過程中得到數學能力的提升。

二、初中數學課堂教學中預設與生成的實施策略

（一）開拓思維，培育數學內涵

數學史話無疑是厚重且充滿價值的，在教學過程 中，數學史話部分內容已經遠遠超過初中學生的理解范 疇和學習范圍，但是通過這些理論與知識能為他們提供 一座順暢且充滿數學智慧光芒的橋梁，能開拓學生思 維，豐富數學內涵，為后續學習奠定基礎。如在學習三角形時，部分學生一方面很難理解三角 形公式，另一方面不能完全接受公式概念，如巴羅切夫 斯基理論中的三角形內角和小于 180 度、外角是不相鄰 內角的綜合等。但是黎曼幾何原理過于高深，無法讓學 生把握與理解，但是講解此原則能激發學生深入探索的 信念。

（二）資源探究，融預設中激發生成

課堂教學可以說是一個動態生成的過程，每一個學生都是獨立存在的個體，其思維模式也會有所不同，我們不僅要讓預設擁有良好的啟發作用，還要使得預設與生成資源得到合理有效的放大，在學生個體差異性存在的原則下展開獨立思維的考察，通過利用這一特質，為學生進行空間與實踐的探究，引導學生在民主性的學習氛圍中看數學學習資源的再生。例如，在學習《一元一次方程》這一數學內容時，除了讓學生掌握基本的一元一次方程的概念、解法外，教師還可以為學生進行這樣的數學引導：想一想y=kx+b，ax+b=0之間是否有關聯？通過這一自主探究過程，教師可以適當的為學生插入有關一次函數相關的知識點，畢竟函數是學生學好數學的重要組成部分，在這方程與函數的引導中使得學生展開形式、內容、相互關系的數學知識探究，為學生的思維延伸提供有效的發展途徑，在這一預設資源的過程中讓學生得到思維的釋放。通過教材內容本身的拓展使得學生建立數學知識點的聯系，這樣既可以培養學生形成良好的學習習慣，又可以為學生梳理數學關聯，讓學生在今后的數學學習中懂得利用數學知識聯系進行問題的探究與解決，學會多角度、多層次進行學習、生活的創造，憑借資源的生成使得學生得到創新能力的激發。

（三）梯度設問，暴露思維過程

提問是課堂教學中最重要的一個環節，通過提問實 現課堂上的師生互動，不僅可以幫助教師掌握學生對知 識的理解程度，還可以通過科學的問題設計引導學生思 考。有效的課堂提問要做到啟發學生的思維，讓解決問 題的思維過程更加清晰，這就需要教師設計具有梯度性 的問題，循序漸進地引導學生繼續思考，暴露整個思維 過程。比如，在講解“整式的加減”這一小節時，教師可 以通過一個實際問題引導學生思考整式加減的過程。問 題如下：“有一個長、寬分別為 9 和 3 的矩形，沿長邊 減去一段長為 a 的矩形，那么剩下的矩形面積該如何計 算？”對于這一問題，學生想到了兩種求解辦法，一種 是利用剩下圖形的長和寬直接求解：S=3（9-a），另 一種是用原矩形面積減去被剪掉的矩形面積：S=3×9- 3a。此時教師根據學生的答案提出第二個問題：“上述 兩種方法求出的結果應該相同，這一現象體現了什么規 律？”學生很快就回答出“這是乘法分配律”。教師繼 續提問：“如果將第一種計算方法中的‘3’改成‘-3’，那么運算結果應該如何表達？”學生認為應該繼續按照 乘法分配律的方法將括號去掉，即 -3（9-a）=-3×9+（-3）×（-a）=-27+3a，從而得到了整式加減運算 當中“去括號”時括號前分別為正號和負號這兩種運算 情況的計算方法。由此可見，在具有梯度性的問題的引導下，學生能 夠緊跟教師的思路對問題進行深入的分析和探究，并且 在梯度問題的回答中，教師能夠準確地把握學生對解題 過程當中的每一個步驟的理解程度，從而結合這一反饋 結果動態地調整接下來的問題。因此，教師應該合理地 設計梯度性問題，暴露學生在問題求解過程中的思維過 程。

結語：在初中數學教學中對于預設與生成，要想學生得到全面成長、邏輯思維能力的提升，教師不僅要明確的知道預設與生成之間的潛在關系，還要為學生提供科學合理的引導，使得學生在良好的預設中得到數學資源的生成，以便于為教師教學效率的提升奠定堅實的基礎條件。

參考文獻：

[1]吳志凌.初中數學課堂的預設與生成[J].考試周刊，2018（99）.

[2]林初草.淺析初中數學教學中預設與生成的關系[J].現代交際，2017（05）：171.