小學語文整本書閱讀質量評價標準分析

吳桐

摘 要：隨著核心素養理念在小學語文教學中的不斷深入，整本書閱讀能夠幫助學生在大量的閱讀實踐中拓展視野、提高閱讀理解能力。由于全本閱讀的篇幅長、時間跨度大，使得教師無法整體掌握學生的閱讀情況。本文從整本書閱讀質量評價標準這一視角入手，分別從閱讀能力、閱讀方法與閱讀指導評價等層面進行分析。結合小學語文整本書閱讀教學中普遍存在的問題，將評價標準應用到其中提出改善對策，所分析內容有一定實踐價值。

關鍵詞：整本書閱讀;質量評價;小學語文

一、整本書閱讀的含義及特點

（一）整本書閱讀的含義

小學語文中的整本書閱讀概念，可理解為：學生在語文這一學科的學習過程中，采用個性化、針對性的閱讀技巧來閱讀整部經典作品。

整本書閱讀是基于小學語文教育中的單篇閱讀來講的，諸如“片段”、“節選”等作品閱讀，實現整本書閱讀可以在培養小學生語文素養方面有著重要作用。即通過整部作品的閱讀可以使學生轉變以往對節選式作品的淺顯認知，上升到作品整體的厚度來提高閱讀素養[1]。每一本書都是獨立的“生命體”，是與作者的人生經歷、生命相聯系的，諸如魯迅的作品、茅盾的作品都有著作者自身的思想邏輯與話語體系。對于整本書閱讀質量的評價，可從師生共讀、學生自由閱讀、略讀或精讀等多個方式來進行，通常適用于專題式閱讀，而非簡單的課外閱讀。

整本書的閱讀質量，從字面意思上來講就是學生的閱讀收獲，如通過大量的閱讀實踐可以拓展視野、提高閱讀技巧與理解能力等[2]。整本書閱讀質量的評價，主要從學生對所閱讀作品的理解及記憶情況、閱讀習慣、效率等方面來進行。小學語文教學中對整本書閱讀質量的評價標準，具體從知識與技能、過程和方法、情感與價值觀等多個視角來參考。

（二）小學語文教學中整本書閱讀的特點

小學語文教學中的整本書閱讀活動，與教材中的節選文章有所不同，其特點整理如下：

1.有利于調動學生閱讀積極性

美國教育專家斯蒂芬·克拉生（Stephen D Krashen）在《閱讀的力量》一書中提出自主閱讀理念，強調了閱讀的非正式學習屬性，即自由閱讀的出發點是閱讀者本身產生閱讀欲望，且不必寫讀書筆記或水平，若不想閱讀可隨時停止;這一理念也是對學生閱讀中過多干預、強制因素的反駁[3]。開展整本書閱讀活動并進行質量標準評價，使學生結合教師推薦與自己的閱讀喜好來選擇作品，才能有效調動學生的閱讀積極性。

2.有利于培養學生形成良好閱讀習慣

相較于節選作品的閱讀來講，整本書閱讀的材料長且時間跨度大。兩者的區別在于：作品節選方便效率性的閱讀與學習，但由于篇幅短、閱讀時間快，無法在短時間內培養學生閱讀習慣的形成[4]。而整本書的篇幅長，可以使學生擺脫小規模、局促的閱讀范圍，在長時期的閱讀中形成良好閱讀習慣，這就需要教師酌情規劃書單，指導學生自行規劃進度并進行持續有效的閱讀。

3.有助于提高學生的閱讀能力、拓展視野

學生在整本書閱讀中需要能動性地采用各種閱讀技巧來深入文本，諸如提取作品信息、理解作品內容，尤其是諸如說明、抒情、議論、描寫等表達方式都會出現在同一本書內，通篇閱讀下來有助于鍛煉學生的辨識技巧[5]。如在一段時間內專注閱讀《三國演義》，教師可設計為“為三國演義人物立傳”的閱讀目標，使學生在通篇閱讀中明確人物，并篩選、記錄與人物相關的事件或描寫，這一過程有利于學生在復雜的語言活動中提高邏輯思維能力。

二、小學語文整本書閱讀質量目標及評價標準

（一）小學語文整本書閱讀質量目標

1.第一學段

小學1-2年級為第一學段，該學段的整本書閱讀質量目標在于擴大學生的閱讀量，在培養學生閱讀興趣的同時提高其閱讀能力。由于1-2年級正處于識字階段，教師可為學生選擇色彩鮮艷、圖畫豐富的繪本讀物，如《中國古代神話》、《猜猜我有多愛你》、《沒頭腦和不高興》等淺顯易懂的繪本書目。從視覺層面的色彩吸引力出發，指導學生通過繪本閱讀實現圖畫閱讀向文字閱讀的過渡，著眼于閱讀興趣的培養使其在循序漸進種形成主動閱讀的積極性[6]。指導學生在繪本的整本書閱讀中學會通過看圖識字的方式來了解書中內容，并掌握簡單復述書中情節的能力。

2.第二學段

小學3-4年級為第二學段，該階段的學生識字能力已大幅度提升，同時其形象思維也正向邏輯思維過渡，同時該階段的閱讀質量應側重于積累學生的閱讀知識，在逐漸形成良好閱讀習慣的同時，學會采用默讀、復述、略讀、制作讀書筆記等方式來學會理解、欣賞一本書[7]。如《夏洛的網》、《稻草人》、《皮皮魯和魯西西》等經典文學作品，為學生提供貼合其興趣與學習需求的書目，使學生可以在閱讀不同題材書籍的同時，可以通過簡短書評、讀書筆記等方式來闡述故事情節或分析書中某一任務，從而在整本書的閱讀活動中形成獨立思考、分析能力。

3.第三學段

小學5-6年級為第三學段，該階段的整本書閱讀質量目標要在前兩個階段的基礎上，進一步鍛煉學生的閱讀鑒賞與評析能力。小學語文教師要結合學生的心理發展特點與知識儲備能力為其選擇一些經典名著。經典書籍是可以反復咀嚼的，盡管小學生的閱讀體驗無法與閱歷豐富的成年人相比，但“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，經典作品本就是反復閱讀，在不同的年齡段與閱歷中會有不同收獲。如《朝花夕拾》、《魯濱遜漂流記》、《水滸傳》等經典作品的整本閱讀，要求學生可以在梳理人物關系、故事邏輯的基礎上，學會借鑒作者的修辭技巧并將其運用到寫作中，同時要注重開展多角度的閱讀，通過閱讀期待、反思與評析等過程來提升閱讀質量，拓展思維空間。

（二）小學語文整本書閱讀質量的評價標準

小學語文整本書閱讀質量的評價標準是以各學段閱讀質量目標為基礎，對評價內容進一步細化的。

第一學段整本書閱讀質量的評價標準：1）閱讀能力，學生可通過拼音、看圖識字等方式來閱讀繪本，并能簡單交流所閱讀內容，提出問題;2）閱讀方法，學生會采用自己習慣的標記方式來標注喜歡的內容，能默讀單個自然段，并掌握讀音清晰、準確的朗讀技巧;3）閱讀情感，表現為學生閱讀興趣、合理閱讀習慣的形成。

第二學段整本書閱讀質量的評價標準：1）閱讀能力，著重評價學生的閱讀理解、質疑與積累能力;2）閱讀方法，要求學生具備略讀、概讀能力，做到寫讀書批注與筆記;3）閱讀情感，變現為學生在形成良好閱讀習慣的同時，掌握簡單的挑選書籍習慣。

第三學段整本書閱讀質量評價標準：1）閱讀能力，注重評價學生是否能欣賞、理解作品中的修辭技巧與寫作風格等，并學會提煉、整合書中的信息進行概括，并將其應用到個人習作中;2）閱讀方法，評價學生是否具備了自主制定閱讀計劃、篩選信息，以及略讀、精讀的技巧掌握、閱讀理解情況等;3）閱讀情感，注重評價對學生閱讀習慣、批注習慣以及如何聯系生活來具體討論書中問題的習慣[8]。

三、小學語文整本書閱讀質量評價中普遍存在的問題

（一）閱讀評價內容單一

現階段，小學語文整本書閱讀質量評價中的主體依然是教師，學生依然作為客體存在，即被動性地參與到教師制定的閱讀計劃中。如部分教師在為學生推薦書目時，往往做不到學生個人興趣與心理發展特點，小學生無法長期閱讀晦澀、嚴肅的經典文學，加之教師對學生整本書閱讀質量的評價近停留在“質量”二字，諸如記憶力考察、朗誦背誦等，缺乏對學生閱讀態度、理解力的評價。傳統且被動參與的閱讀活動，不僅無法調動學生的閱讀熱情，還不利于良好閱讀體驗的形成。

（二）閱讀指導評價不合理

在小學語文整本書閱讀質量評價中，教師不僅要考慮如何培養學生閱讀興趣、習慣的同時，還要考慮閱讀指導中的選書、評價重要性。目前，大部分小學語文教師在閱讀指導評價中存在一定的功利性，以致于為學生規劃書單時較少考慮學生的閱讀能力與心理發展特點，單一的要求學生閱讀一些嚴肅性文學，不僅提高了閱讀難度，還導致學生無法通過閱讀來了解其中的人物思想、內涵等，不利于學生良好閱讀習慣的形成。

此外，由于全書篇幅較長，學生在全本閱讀中缺乏連貫思維，在梳理作品故事脈絡、閱讀結構方面有一定難度，而教師在對學生閱讀情況的指導評價比較單一，沒有立足于不同學生的閱讀水平、具體書目來評價，容易出現閱讀思路混亂的困境。

（三）閱讀方法不當

現代社會中充斥太多所謂的暢想文學、“快餐”文學，但小學生缺乏甄別優秀作品的能力，加之教師對于學生閱讀方法的指導與評價，缺乏目標性，容易使出現淺表性、跳躍式閱讀。在評價學生閱讀方法時，過于注重考察有無掌握書中人物關系、有無記錄好詞好句等方面，即只關注閱讀本身，導致學生即便完成了整本書閱讀后也未實現對正確閱讀方法的掌握，存在閱讀低效、隨意等情況。

四、小學語文整本書閱讀質量評價的改善對策分析

（一）尊重學生的評價主體地位，豐富評價內容

一方面，教師要豐富、創新現有的評價方法，尊重學生在閱讀評價中的主體地位，尊重小學生在這一階段的可塑性與開放性思維，如學生的閱讀活動是在學校與家中進行的，教師可通過與家長的聯動來了解學生的閱讀狀態。從閱讀記錄卡、思維導圖等方法上入手，拒絕將評價方式、內容局限在一本書中，而是在課堂中進行課程行評價，如通過朗讀會、閱讀交流等活動來鍛煉學生的口語交際、寫話等綜合性能力，考察并評價學生是否樂于將閱讀中所學詞語、修飾手法運用到學習或生活中。

另一方面，第一、第二學段的閱讀質量評價重在培養學生的閱讀興趣，以及閱讀積累、簡單的閱讀方法等，在此不做贅述。以學生在第三學段的整本書閱讀質量評價為例，該學段的閱讀質量評價重在考察學生對所閱讀作品的領悟能力與閱讀深度。教師在這一評價活動中要扮演“客體”角色，鼓勵學生在閱讀的同時多思考、多記錄問題，著重評價學生閱讀效率以及對略讀、精讀等閱讀技巧的掌握情況，同時在考察學生對書中各種修辭技巧、語言的領悟與運用能力，指導學生以合作探究的方式來交流閱讀觀點，有利于培養其閱讀鑒賞能力。此外，教師作為學生閱讀整本書的指導方，應以其他評價手段和學生自評相結合的方式，鼓勵學生從多角度來思考、討論自身的閱讀情況，幫助學生在自評中提高閱讀反思與質疑能力，將其內化為閱讀驅動力，形成正向閱讀習慣。

簡而言之，對學生在閱讀質量評價中主體地位的肯定以及對評價內容的豐富，可使學生獲取正向的評價激勵，進而形成正向的閱讀習慣與思路。同時，教師要將評價貫穿在學生整本書閱讀的過程中中，根據學生在閱讀中面臨的問題及誤區來及時調整評價形式，將過程性、總結性評價相整合，才能在達到評價標準的同時，進一步提高學生的閱讀能力。

（二）遵循因材施教原則進行閱讀指導評價

一方面，考慮到小學生閱讀經驗與閱歷不足等問題，教師要立足于學生的具體情況，為學生選擇趣味性較強的書籍。以第三學段為例，提供諸如《希臘神話》、《城南往事》、《淘氣包馬小跳》等不同類型的書籍，滿足學生在趣味、神話探索及童年成長方面的閱讀求知欲。

另一方面，教師也可為學生提供自主選書的機會，將各類書籍設計為簡單的介紹課件，學生可根據教師所推薦書目來選擇自己想要閱讀的書籍，并在家長陪同的情況下前往書店購書，或通過閱讀APP來選書。教師方面可定期開展選書活動，點評學生所選擇書目的合理性，鼓勵同學之間踴躍探討，從而調動學生的閱讀積極性。

（三）結合閱讀評價，幫助學生掌握正確的閱讀方法

第一，精讀方法的閱讀評價。小學生整本書閱讀應在評價學生基礎識字、造句能力的基礎上，基于循序理意來指導、評價學生有無結合自身的知識經驗來體會書籍中傳遞的觀念、情感思想。精讀作為閱讀的主要技巧，要求學生在精細讀書的前提下，探究作者如何基于中心思想來遣詞造句、布置文章架構，并將這一思路制作成思維導圖或讀書筆記，教師定期組織讀書活動并引導學生進行交流評價，可通過小組互評、自評等方式來考察學生自身的閱讀進度與閱讀方法掌握情況。

第二，略讀作為整本書閱讀的補充與應用，在指導學生掌握該閱讀方法并進行評價時，則要注重考察學生的讀物廣度，評價并指導學生在略讀中對內容的記錄、理解情況。要求學生提前閱讀故事梗概或目錄，帶著問題進行目的性閱讀，閱讀中晦澀的部分或不影響作品整體的描寫可暫時忽略，學生可將認為可回答自己問題或與問題相關的重要內容做出標記，并通過課堂交流獲得教師或其它同學的評價指導，在讀思結合中提高學生的概括能力與細節捕捉、領悟能力。

五、結論

本文以小學語文整本書閱讀質量的評價標準為研究主題，分別從整本書閱讀特點、質量目標與評價標準等視角進行了闡述，并結合小學語文整本書閱讀質量評價中普遍存在的問題，從閱讀評價內容、閱讀指導評價、閱讀方法等層面進行了問題與改善對策分析。

總而言之，一部經典著作中涉及了習俗、精神、政治、習俗與經濟等多種現象內容，這些都是節選類的作品所無法比擬的。搭建評價標準是確保小學生在整本書閱讀中獲得正向體驗與良好效果的基礎，教師應遵循文中所提及標準進行整本書的閱讀指導、教學。小學語文教師應立足于本學科，根據不同學段的年齡特點、學習能力來推薦語言與思想并重的文學作品，并在各階段有所側重地結合教材來列出閱讀書目，才能通過科學的指導與合理的進度，逐步拓展學生的知識視野。

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