口語交際課，因不確定而精彩

口語交際的學習需要創設情境，通過場景喚起學生真實的生活經歷，以促使學生以自身經驗為基礎更靈動地思考；需要通過落實學生的主體地位，實現在交際中、在真實場景中學習交際的目的；需要培養學生在交際中解決實際問題的能力。因此，口語交際課須打破固定的思維模式，突破課堂的閉環交流，聯結課堂與生活，讓口語交際課因開放而不確定，因不確定而精彩。

一、建立學程，讓交際成為交際

所謂學程，簡單理解就是學習的流程。口語交際的學程更加注重對學生學習過程的展現，以及教師及時的學法指導。而對于口語交際課的理解和實施，多年來，我們是有窄化和單一化傾向的。不少口語交際課堂，仍然是兩個學生你問我答，其他學生旁聽，一切都在按“理想化”設計的簡單套路進行著。而真實生活中的口語交際，交際對象有可能是單人對單人、單人對多人，也可能是多人間的交流互動；交流內容也會因越來越周全的規劃而復雜化，會有很多臨時的想法補充進來。筆者在設計四年級下冊第六單元的口語交際“朋友之間相處的秘訣”學習方案時，充分考慮了這種復雜情況。為打開課堂，有效幫助學生解決真實交際中產生的復雜問題，筆者設計了這樣一個學程模塊：聊聊朋友—學習范例—討論匯報—情境應用。

1.聊聊朋友：話題發現的不確定。課前，筆者做了一份學生交往情況調查問卷，并仔細分析了這份調查數據。教師在導入學習內容后，可以先引導學生借助調查數據自主發現一些朋友相處需要遵循的規則和一些需要特別注意的地方。這樣，幫助學生積累交流這一話題的前經驗，引導他們回憶與朋友相處中的一些過往細節，為后面充分討論話題積累素材，打開思路。

2.學習范例：知識習得的不確定。這一環節重點學習教材中的小組討論記錄樣例，關注氣泡框和兩點提示。筆者將這個學習過程完全交給學生，讓他們在充分理解教材、整理好個人所得的基礎上，采用小老師的方式進行交流，形成對后續討論的第一認知。

3.討論匯報：秘訣不確定，匯報不確定。在自我思考的基礎上，小組進行意見的陳述、觀點的碰撞，并根據所學自主討論整理記錄的方法。組員在組長的組織下進行自由討論，發表意見，充分進行自然環境中的交際溝通。學生盡可能多地聯系生活，為小組提供更多討論話題。然后，重點展現學生小組討論的完整經歷，在講述經歷時，要講清楚本組的分歧點以及達成相對一致意見的過程。這也是全課亮點所在。

4.情境應用：情境不確定，解決問題的程度不確定。學生自我創設真實交際情境，小組嘗試進行模擬交際，解決實際問題。這種情境有兩種呈現途徑：一是這個困境當時就已經被化解，課堂還原了當時的情境；二是至今依舊是自己心中的交際困境，通過今天所學方法，現場演繹，解決困惑。

這一學程的建立能夠確保學生的學習是在交際中完成交際的學習目的，也體現著語文課程的實踐性特點。

二、走進學程，用細節落實細節

真實，從來無法預知。這節課滿是學生的隨機生成，課堂也因這份不確定而精彩。但執教者在為這份不確定感到忐忑的同時，更要做好充分的預設，落實好備課、上課以及課后的各個細節，尤其是支架的搭建。備課時，因為課堂中學生自主學習教材、小組自由討論以及匯報內容都是無法預料的，因此，筆者無法用一個具體的教案來執行，這就對備課提出了更高的要求。在備課時，筆者將教材、學情進行了全方位的解讀，為學生提供了較為豐富的學習支架。在“小組學習”部分，筆者為學生提供了“小組學習要求表”“朋友相處的秘訣記錄表”。

在“學習資源”部分，筆者提供了兩種資源。一是三篇名家說朋友系列文章：《談友誼》（梁實秋）、《論朋友》（季羨林）、《朋友》（賈平凹），備用于小組思維無法推進時，進行選擇性閱讀以拓寬思維。二是真實情境的創設。在備課中，筆者預設了三個情境，備用于小組內短時間沒有合適情境時：對同一件事情或同一個問題意見不統一時；朋友被欺負時；朋友間友誼出現裂痕后又重歸于好。

此外，筆者還特別關注了小組成員的構成。課前，筆者特地對學生的位置進行了臨時調整，希望一個小組中有能組織學習討論的學生，有能表達、勇于點評同學發言的學生，也有相對比較內斂的學生。同組異質的配置，在口語交際的小組學習交流中能讓每個學生得到成長，因此分組是一個很重要的細節準備。

三、展現成果，將主體還給主體

在這樣的任務設計與教學組織中，學生的主體地位其實已經顯而易見，在課堂中，筆者耳邊也不斷響起葉瀾教授的一句話：“讓師生的生命詩意地棲居在課堂上。”因此，筆者在此呈現一個學習小組的活動記錄表。從表中的備注痕跡，可以很明顯地看出真實發生的學習過程，以及學生思維的步步深入。

當小組學習結束后，學生帶著討論結果匯報時，他們不再是簡單地匯報結論，而是重在體現討論的過程，真實展現分歧及整合。這就涉及了深度學習的各個領域，學生不僅高階思維能力得到發展，還學會了如何和同伴交流。

最終，該方案設計呈現出的結果也令筆者感慨良多。首先是匯報的形式，原本要求每組一個代表帶著討論結果匯報，但是真正匯報的時候，兩個小組都帶著兩份稿子（原始討論稿和結論稿）進行了比較講述，短短幾分鐘發言，把過程和比較思維表現得行云流水；三個小組是兩人同臺匯報，一個闡述結論的產生過程，一個講述小組內的分歧以及最終的取舍；一個小組四人同臺講述，各自講述自己在討論中的思考，支持或爭議都明明白白。整個匯報過程，教師需要集中精力聆聽，瞅準時機進行簡短的點評，教師的思維和語言組織能力不斷被挑戰。

其次是內容上的開闊與新時代兒童的“成熟”意識的覺醒。結合“秘訣記錄表”呈現出來的幾條秘訣，縱向剖析后，筆者發現這些秘訣的貢獻者來自平時班級內不同表現的學生。再看他們給出的建議，不由得讓人心生敬畏。其中，第4條建議，“不強迫”其實就是“己所不欲，勿施于人”。學生能夠懂得彼此尊重，這就夠了。第5條是在討論過程中大家產生的新想法，起初是一種比較絕對化的表達，后來經過斟酌進行了修改。每一個提供這些秘訣的學生都在認知和個人領域有了我們“坐而論道”時所無法估計的發展。

在利用“秘訣”解決實際問題時，筆者留出一部分時間，讓學生以小組為單位去創設一個真實問題情境并嘗試模擬解決問題。在巡視過程中，筆者發現，當學生成為學習主體后，真實情境其實無須教師殫精竭慮地去創設，學生的生活場景感更接近其本身，更具真實性。在模擬過程中，教師更多的精力可放在引導學生的交際語言向縱深處推進。

細細揣摩這個案例，它帶給學生的收獲、帶給教師的思考有很多。一方面，學生借此獲得與朋友相處的秘訣，而這些都是他們在主動學習過程中獲得的。這些秘訣取自于生，還育于生。另一方面，在與伙伴學習討論的輕松氛圍中，學生的思維自主打開，生活中很多真實的場景不期而遇，話題與不斷產生的新想法也蜂擁而至。學生在這樣的過程中分享了自己融通生活的方法，同時也能從別人的分享中獲得新的生活體驗。

口語交際課中究竟何為“交際”？這個看似明晰淺顯的概念，在由課堂教學轉化為實踐行動的過程中有多種多樣的形式。筆者以為，放棄確定性，創設更為開放的課堂形式，口語交際課才能更好地完成其作為課程內容的設置目標。※

（賈卉，正高級教師、 江蘇省特級教師、南京市拉薩路小學語文教師）