搭建習作“支架”提升表達能力

卞月婷

作文有其自身的規矩，包括不同文體的寫作要求、修辭語法等，此外，小學階段的習作教學還要讓學生堅持在真人、真事、真情中刻畫獨特的個人體驗，將文字與生活發生真實的聯結。以此要求為基礎，在中年級習作教學中搭建習作“支架”，能有效提升學生的表達能力。習作的“支架”指通過教師的支持和幫助，結合學生自主閱讀的積淀，不斷積累寫作素材，形成寫作框架，完善寫作過程，修改寫作成果和建構寫作能力的教學方式。該方式能夠有效激發學生習作興趣，提升其構思能力，喚醒他們用文字表達情感的潛力。

一、情境創設，搭建沉浸體驗式“支架”

在小學語文教學中，“情境創設”指教者根據教學內容和教學目標創造一個能令學生產生一定情感反應，使其主動積極進行建構性學習的學習環境。筆者在教學過程中發現，學生在寫作時經常出現選材不真實，內容雷同、空洞的問題，且此情況在學寫命題或半命題作文時尤為嚴重，甚至出現一個班級的文章大同小異的情況。

為了讓學生選取真情實感的作文素材，在習作教學的情境創設中，教師應從學生的年齡特點和心理發展特點出發，選擇貼近兒童生活的話題，調動其寫作的積極性。

在四年級下冊“游 ”習作課上，筆者讓學生在課前準備好一張自己最喜歡的“游客照”，張貼在黑板上。課堂伊始，教師隨機抽取一張，讓照片的主人公向大家介紹這張“游客照”背后的故事。學生介紹期間，教師通過具有針對性的問題進行引導，例如：“這是在哪里游玩拍下的照片”“你為什么最喜歡這張游客照”“ 這處景點最吸引你的地方是什么”等，有效喚起學生最難忘的一次旅游。學生在具體的情境中選擇印象最深刻、體驗最豐富的一處景點進行習作練習，從而避免動筆時無話可說、內容千篇一律的問題。

二、圖文結合，搭建思維可視化“支架”

通過情境創設完成習作選材后，學生基本上能夠做到習作內容言之有物。那如何才能將準備的“原料”言之有序地加工呈現呢？在實踐教學中，筆者認為可以通過繪制導覽流程圖，通過圖文結合搭建思維可視化“支架”。習作“游 ”所在的四下第五單元是一個習作單元，本單元的《記金華的雙龍洞》是一篇非常典型的以地點轉換即瀏覽順序來寫的游記，本單元的語文要素也要求學生能夠寫好一篇言之有序的文章。

四年級的學生已經初步具備寫作前先列提綱的意識和能力，而在課文《記金華的雙龍洞》的教學中，學生也已經繪制過瀏覽雙龍洞的路線圖。在本次游記教學中，筆者要求學生“先畫出瀏覽路線圖，幫助自己理清思路，再標注出自己印象深刻的幾處景點”。以繪制瀏覽路線來代替傳統的作文大綱，不僅能夠為學生“再次呈現”瀏覽過程提供依據，形成獨特體驗的瀏覽路線，更能夠在標注重點景點的過程中有意識地引導學生行文內容詳略得當，使習作邏輯明朗，條理清晰。

三、范例品讀，搭建模仿遷移式“支架”

在所有習作教學的“支架”中，范例支架是最直觀、最常用的支架類型。一篇優秀的習作范例能夠對學生的習作起到示范的作用。常用的范文有教材例文、教師下水文、優秀學生作文等。教師在學生習作練習前提供范例，能夠有效地規范學生作文的內容結構。同樣，教師在寫下水文的過程中，能夠更好地了解習作的要求，提煉教學的重難點，有利于對學生進行針對性的指導。

習作“游 ”所在的單元，教材選取了《頤和園》《七月的天山》兩篇習作例文。使用好這些范例，能夠幫助學生找到寫此類作文的方法，并靈活遷移到自己的文章中。在本節習作課中，筆者引導學生品讀習作例文，通過補充完整路線圖，體會作者如何把瀏覽順序寫清楚；圈畫關鍵語句，說說作者是按照怎樣的順序進行寫作的。待學生梳理好寫景文章的寫作思路后，便有跡可循地打開了寫作的思路。

搭建范例支架，能夠促使學生做到寫作內容符合文體、命題的要求。中年級的學生模仿能力極佳，課內名篇佳作對學生的習作都具有高度的可借鑒性。如，一位學生在習作《游三隱潭》中，充分借鑒了《記金華的雙龍洞》一文的寫作順序，字里行間小具名家之風，同時也不拘泥于優美華麗的詞句，內容源自個人體驗，讀來清新自然。由此可見，正確使用習作范例支架需要教師合理把握尺度，發揮其最大價值。

游三隱潭

5月3日，我在浙江寧波，游覽雪竇山的三隱潭。

出寧波城大約三十公里到溪口鎮，過了溪口鎮就到了雪竇山腳，在這里換乘山上的公交車。公路盤曲而上，兩旁的樹木郁郁蔥蔥，山上沙土呈土黃色。黃色的沙土，綠色的樹木，再加上遠處山腳下水庫里那或淺或深的藍，眼前一片明艷。

經過一路顛簸，來到三隱潭的入口，一進入口，便聽到淙淙的流水聲。在繞過幾個彎后，看到一條飛流直下的瀑布，這是上隱潭。

一路順著溪流步行，發現是往山下去的，沿路經過一座小石橋。雖說是石橋，可也未免有些簡陋。怎樣的簡陋呢？就是幾塊石頭架在河中，只能一次容一人通過，是這樣簡陋的石橋。過了石橋，看到一條瀑布，連著一片寬廣的湖，這是中隱潭。

沿著溪流繼續往山下走，經過一座搖晃的懸索橋，名曰飛云橋。過了飛云橋，水勢漸漸變緩，山路也漸漸變陡。又經過兩座橋后，溪流開始變寬、變急，逐漸匯成一條寬大的瀑布。底下的那片湖，就是下隱潭。潭水十分清澈，俗話講，“水至清則無魚”，此潭正是如此。

又走了一段路，來到了三隱潭之末：幸福快車西站。于是，我坐上幸福快車，離開了三隱潭。

四、評價多元，搭建診斷優化式“支架”

有效的教學評價對教學工作具有指導性意義。習作評價是對習作過程的控制和監督，正確評價能及時發現習作目標與習作過程中存在的矛盾，能將有效信息及時地反饋給教師和學生。習作評價應是過程性評價，重在幫助學生查漏補缺。評價的對象是多元的，只有兼顧過程和結果，才能讓學生對自己的習作有全方位的認知。

評價的主體也是多元的，自主評價與他人評價各有其優勢。在教學實踐中，鑒于班級內學生能力水平參差的學情，在學生完成習作自評修改前，教師需要提供評價標準，以評價標準作為支撐來輔助學生進行自主修改。學生在完成習作后，可以對照教師提供的診斷優化支架—— 評價標準，先進行自主修改，在原作的基礎上有所提升。

“合作互評”是支架式教學的另一個重要教學環節，以互評習作為載體，讓學生在合作交流學習中認識到自己習作的不足之處，通過同伴之間的觀點交流和評改意見，對習作進行修改和完善。此外，互評互改讓每一位學生都積極地參與到習作評價的活動中來，每一篇習作都得到多元的評價和建議。同時，還可以促進學生互相學習，從優秀作文中學習規范格式、語言表達及文章布局等，從還有缺陷的作文中反思自己習作的問題。

案例反思

一、基于兒童視角搭建習作支架

只有從兒童的角度出發的“支架”才能引起學生的注意和興趣。無論是情境創設的沉浸體驗式“支架”，還是幫助學生遷移模仿的范例“支架”，都應該貼近學生生活，讓他們在閱讀時聯想到自身的經歷，產生情感共鳴，從而發散寫作思維。創設合適的寫作學習情境是影響寫作教學是否成功的一個關鍵因素。因此，在搭建習作“支架”時應從學生感興趣的內容出發，以兒童的最近發展區為基礎，搭建合理的評價“支架”，向學生提出習作要求。

二、搭建支架，為自主學習能力賦能

習作“支架”的使用，能夠讓學生更好地發揮自身能動性，提升自主學習能力。此時，教師可以適當放手讓學生自我發展。教師可以通過觀察，針對不同學生自主學習時的誤區給予必要指導和點撥，培養學生的獨立寫作能力是語文教學必須達成的目標。

所以，在語文的寫作教學中，教師要讓學生進行獨立自主的學習探究，發揮個人的才能和智慧，最終贏得收獲和發展。“支架”是發展學生自主寫作能力的工具，不可讓它成為束縛學生寫作思維的牢籠。教師要隨時保持清醒和敏銳，當學生顯露困惑、無所適從時，教師要幫助其發現問題，找出原因，選擇方法，做出判斷等。不管是何種學習水平的學生，都應該有參與討論、評價的機會，只有當學生有了個性化的寫作，他們的個性思維才能得到更好的發展。※

（作者單位：江蘇省南京師范大學附屬中學樹人學校附屬小學）