對分課堂融合工作坊：高校課堂教學新模式

李克軍，閆佳坤

(河北民族師范學院，河北承德，067000)

對分課堂(PAD)教學模式作為當前具有中國原創性質的本土化課堂教學模式，在高等教育領域興起，符合高等教育課程教學改革中以學生為本、注重學生能力提高的教學目標：一是在行為上表達、展示自己的理解，向教師和同學展示學習成果；二是在生活實踐中解決真實問題。在高校課堂中，如何利用對分課堂這個平臺，探索出真正以學生為中心，既獨具特色又富有成效的對分課堂教學模式，成為高校課改中的重點之一。本研究根據對分課堂開展的實際情況，提出將工作坊教學模式引入對分課堂教學模式的討論環節中，實現培養學生的創新精神、綜合素質和實踐能力的目標。

一、工作坊教學模式內涵及特點

工作坊是可以提供各種不同立場、族群的人們思考、探討、相互交流的一種方式，也是一種鼓勵參與、創新，以及找出解決對策的手段。其注重小組合作學習，能夠充分發揮學生學習的主動性，培養學生實踐、思考與探究的能力。高校將工作坊的形式引入課堂教學，可以形成一種主題明確、注重學生參與、自主學習和解決實際問題相結合的教學模式。工作坊的學習形式與對分課堂教學模式所強調的打造高效課堂不謀而合，小組合作討論有利于學習成果的展示，將學生所學會的知識通過分享的形式教給同學，完成知識的自我建構和生成，其主題明確，以解決實際問題為導向，可以讓學生帶著問題意識，在記憶和理解的基礎上，實現運用和創造能力的提升，真正做到學以致用。

二、對分課堂緣起及模式

隨著高等教育入學人數的井噴式增長，高等教育逐漸由精英化向大眾化再向普及化發展。人數大規模的增長帶來的是高等教育教學質量下降的問題。雖然教師在進行知識傳授過程中系統高效，但真正留給學生思考與分析的時間十分有限，這導致學生知識遷移能力不足，學習關注知識輸入而缺少知識輸出環節，課堂討論看似熱烈實則難以達到一定深度，且出現弱化知識講授環節，顧此失彼，課堂討論缺失解決疑難問題的重要環節。課堂教學達成度有限，學生課堂參與度不高。究其原因，一是傳統的知識傳授方式不能滿足當代大學生的訴求，學生無法將所學應用于所用，進而無法解決實踐問題。二是課堂上教師在發問、候答、叫答、應答和理答的環節中，留給學生思考問題的時間不夠，教師總結升華問題答案的深度不足，學生課后復習整理所學知識時無重點無方向，出現疲于應付的情況。

2014年，復旦大學張學新教授結合課堂教學的兩個“頂梁柱”的教學方法，即講授法和討論法，綜合二者優勢，提出了在教學中采用對分課堂的新型教學模式。對分課堂注重對大學生思維能力和探索精神的培養，在時間上把教學分為三個過程，即講授(presentation)、內化吸收(assimilation)和討論(discussion)，簡稱為“PAD Class”。[1]其中，內化吸收是對分形式的核心，以“亮考幫”的作業任務形式為主。這一形式實則是先學后教的過程，學生自主獨學，而后課上討論合作探究。討論環節以課上討論為主，討論的主要目的是解決低階學習內容，逐步達到高階學習，同時強化教師教授部分，提高討論質量、拓展討論深度，討論的教學流程如果發生在一節課內，稱為當堂對分，否則是隔堂對分。[2]

對分課堂評價模式以過程性評價為主，通過學生在課堂的表現，完成“亮考幫”的情況及討論環節的效果來評價學生對知識的掌握程度。同時，教師可以及時了解學生學習困惑，靈活調整教學內容。

三、對分課堂實踐與反饋

在2018—2019學年的第2學期里，筆者選擇“教育經典論著選讀”這門課程，嘗試使用對分課堂教學模式。本課程是學前教育專業的一門專業選修課，在貫徹以成果導向為主的OBE教學理念背景下，采用對分課堂形式，目的是通過此教學模式，將培養學生發散型思維能力及創新精神落到實處，由傳統的教師教的模式為主轉變為以學生學的模式為主，讓學生真正參與到課堂學習中來。

筆者所教班級有20人，共16周課，每周2課時，1課時長為45分鐘。這門課的課程性質決定了學生需要用大量的課后時間去了解中外著名教育家及其相關作品和教育思想，因此，筆者選擇了隔堂對分的對分課堂模式。在第一周第一小節的課程里，筆者向學生介紹了對分課堂的教學流程，以及學生學習本門課程需要注意的事項。在第二小節，開始向學生精講教學內容，引導鼓勵學生，為學生做好框架支撐，并給學生布置需要查閱的教育家的相關教育事跡及重要教育作品。課后則由學生整理課堂教師所講內容，查閱大量相關資料，并補充空白知識，讓學生在填補框架的同時完成“亮考幫”的作業任務。所有這些獨學內容都需要在超星泛雅平臺呈現。在第二周的第1課時里，學生進行討論環節，每節課都確立記錄人，從記錄人左手順時針發言，由記錄人將本組討論“亮考幫”的內容進行歸類總結，小組其他人開始設計分享海報，擇一人代表小組進行交流發言，也可以提出更有深度的教育問題供學生和教師思考并解答。第二小節再由教師精講下一位教育家的相關知識內容，學生課后完成吸收內化。在接下來的學習里，基本模式類似。

在課程進行到第八周時，學生進行了階段性教學反饋。筆者通過調查問卷和訪談的方式，將20名學生進行編號，編號為：S-1，S-2，S-3，S-4，…，S-20。發放問卷20份，回收19份，回收率95%。調查反饋結果如下。

(一)對分課堂模式的實際成效

1.對分課堂模式得到學生整體認可

為了解學生對于對分課堂模式的認可程度及接受度，筆者做了相關調查分析，結果如表1所示。

表1 學生對對分課堂的整體評價

從表1中可以看出，學生對對分課堂的上課模式整體評價較高，84.5%的學生表示對分課堂的模式很新穎，94.8%的學生很喜歡采用對分課堂的模式，并有87.7%的學生希望日后的學習仍采用對分課堂模式。同時，93.8%的學生能夠適應對分課堂模式的教與學，超過90.0%學生意識到對分課堂模式順應了教學改革的趨勢。在訪談中，S-5學生表示：“這種對分課堂模式跟傳統的上課方式不一樣，我們很有興趣，以前就是老師講得比較多，我們能記住的內容很少，但是，在對分的模式中，我們掌握著學習的節奏，就可以學很多知識了。”由此可見，學生對對分模式的整體接受程度比較高。

2.討論環節鍛煉學生思維能力

通過問卷調查分析，94.5%的學生能夠積極參與到課堂討論中，94.9%的學生在課后能夠查閱資料，為討論做充分準備，94.2%的學生在討論過程中可以進行同學之間相互學習，86.8%的學生通過討論，深入理解了學習內容，并有超過90.0%的學生認為討論的環節培養了語言表達能力、思維能力、創新能力。

3.精講環節學生參與性高

調查得出，超過90.0%的學生通過教師的引導能夠跟上教師的講課思路，93.8%的學生能夠抓住教師講授內容的重難點，94.2%的學生認為對分課堂可以提升學生在教師精講環節的主動性和積極性。運用對分課堂模式后，大部分學生更能發現自身學習策略、學習習慣中存在的問題，從被動地接受知識灌輸開始轉向自主解決問題，學習的主動性和積極性有明顯改變。[3]

4.內化吸收環節學生收獲增大

目前，大多數學生基本認可內化吸收以“亮考幫”的形式為例，方式方法科學合理，課后有近一周時間整理知識，掌握更加深入，可促進思考。

(二)整體實施環節存在問題分析

在對實施對分課堂教學模式的調查過程中，筆者也從學生訪談中發現一些問題。

1.內化吸收環節過于枯燥

對分課堂的內化吸收環節是對分模式的精華部分。以學生完成“亮考幫”的形式為例，S-15學生表示：“‘亮考幫’可以幫助我們深入研究學習內容，促進我們思考，但是，每次課程結束后都是同樣的‘亮考幫’的形式，時間一長我們未免會覺得枯燥和單調，有些乏味。”訪談了解到，“亮考幫”的形式新穎，但是，如果每次課后都是同樣的內容，就會讓學生產生機械感。因此，教師在內化吸收環節中可增加一些學生更加感興趣的學習內容和學習形式。

2.討論環節較為單調

對分課堂的教育目標分類表明，學習的目的不是記憶或理解，而是為了兩個層面的運用：一是在行為上表達、展示自己的理解，或是為了向教師表明自己的學習成果，或是為了教給別人；二是在實踐中解決實際問題。目標的本質還是要回歸人生的根本需求，那就是解決問題，做到學以致用。在訪談中，S-8學生表示：“有的時候我們的討論就是在單純地展示‘亮考幫’的內容，向老師和同學表明我們的學習成果，但是對于該怎么把知識用到日后實際的教育教學中，還是有疑惑。”因此，如何讓學生學到的知識既能夠在行為上得到表達，又能在實踐中解決實際的問題，成為教育者需要深入探討的內容。

3.教師精講環節過細

對分課堂強調教師在精講過程中要給予學生引導，講授知識的體系和框架。但在實際操作過程中，原來2課時的內容被壓縮到1課時講完，教師為了完成教學任務，在講授時會加快速度，增加信息量。學生S-9反映：“有的時候我在認真地聽課，但是老師講的信息量太大，我還是會溜號，注意力不集中。”

四、工作坊教學模式對對分課堂的價值

對分課堂教學模式在高校課堂的實踐應用過程中，課堂討論的生成性及教學形式的靈活性必然會使對分課堂教學模式在實踐應用中出現一些問題。工作坊教學基于自身的特點，在某些方面能彌補這些不足。第一，工作坊主題明確。工作坊教學主題形式突出，在與對分課堂的結合授課過程中，教學主題以一條主線貫穿，學習者在主題線索的牽引下中充分表達，交流對話，自主建構知識體系，不跑題，有重點，圍繞主線思考探索，其效果是其他教學模式所達不到的。第二，工作坊教學將討論內容以文字或圖畫的形式固化下來。工作坊改變了傳統討論過程中基本以語言表達進行的模式，將討論內容以文字或圖畫的形式固化下來，以此加深學生對原有的知識體系的認識。第三，工作坊將討論環節與理論講授環節完美結合。在對分課堂隔堂對分的實踐應用過程中，討論和講授的時間都相對較長，極易出現講授和討論“兩張皮”的情況，而工作坊的討論環節突出情境性和參與性，學生與教師在情境中協作，進入講授環節的過渡就顯得十分自然。同時，講授時教師是引導者和支持者，為學生知識的自行建構提供思路和方向，學生主體意識更強，討論與講授銜接更為自然。

五、對分課堂創新與共生

針對教學反饋的研究結果，筆者在第九周靈活調整，適時創新內容，以便更好滿足學生學習需求，具體操作如下。

第一，調整教學內容及教學計劃。筆者采用對分課堂的隔堂對分形式，前一周第二課時由教師精講教學內容，學生課后用一周時間進行內化吸收整理，下一周第一課時進行討論分享，日后教學模式基本類似。在教學內容的設計上，嚴格貫徹落實布魯姆教學目標分類中知識領域的教育目標分類，由低級到高級將知識、領會、運用、分析、評價和創造環節層層落實，隔堂對分中更側重高階學習目標，即分析層、評價層和創造層，強化討論和講授，著重選擇對學生創新精神思維能力培養有幫助的教育家、教育名篇及相關教育思想，并增設了布置討論環節的任務和要求。

第二，教師精講增加提問環節。對分課堂模式強調教師在教授過程中精講、留白，教授知識體系和框架，引導學生課后自主學習。在對學生的調查中，學生普遍反映教師講授時間過長，容易出現注意力不集中的現象。因此，在講授的過程中，筆者運用我國傳統藝術中的重要表現手法——留白，即教師畫出一棵樹的枝干，讓學生去添枝加葉，留給他們主動探索的空間，讓學生帶著任務去“填空”。[1]同時，教師還可以借鑒蘇格拉底問答法的精髓，適時增加對學生的提問環節，層層遞進，深入淺出。并根據課程內容，突出重難點，適時播放教育家生平事跡及主要教育貢獻的音頻和視頻，提高學生參與性，豐富教師精講環節。

第三，利用思維導圖幫助學生內化吸收。思維導圖是表達發散性思維的有效圖形思維工具。對分課堂內化吸收環節以“亮考幫”形式為主，學生反映內化環節有些許單調。在后期教學中，筆者將思維導圖與“亮考幫”的優勢結合起來，要求學生課后內化時，用思維導圖梳理本節內容的知識要點，“亮考幫”進行知識的內化與深入思考，在任務完成后上傳泛雅平臺。三者相互補充，拓展學生思維的深度與廣度。

第四，討論環節融合“工作坊”形式。美國學者艾德加·戴爾提出了“學習金字塔”模型，它以數字的形式直觀地顯示了使用不同學習方式的學習者在兩周后能記住內容的比例(平均學習保留率)。結果顯示，通過主動學習中的小組討論、實作操練和轉教別人的方式，知識記憶率可分別達到50%、70%和90%，而單純聽講僅能記住5%。為了更好地提升學生的課堂參與興趣，筆者將工作坊形式與對分課堂討論環節融合起來，為學生課堂討論營造民主、開放的討論環境，賦予學生應有的權利，激發了學生學習的積極性。具體實施步驟如下。第一步，分組討論，繪制手抄報。將20名學生平均分為5個小組，利用20分鐘的時間，讓學生在組內分享課后內化吸收的內容，并將“亮考幫”的整理以手抄報的形式繪制下來(學生自行準備彩筆和紙)。這樣分享的過程可以將參與者所持有的觀點、討論成果互相分享，而手抄報的形式又可以豐富分享的趣味性。組員內分工明確，共同參與，讓參與者能夠在平等的立場下共同討論、交換意見，進而凝聚意識。第二步，全體表達意見。各小組派出代表進行發言，發言人必須以脫稿的形式陳述，目的是鍛煉學生的語言表達能力。學生可以向其他小組展示本小組學習成果，分享交流所學內容與處理生活實際及教育問題的相關性。通過小組討論的過程，參與者之間可以互相交流意見、激蕩腦力、共同創造。通過凝聚意識的過程，拉近學生之間的關系，利于往后活動的順利進行。在各個小組的立場不同時，教師和學生可以一同利用客觀的角度分析教育思想，碰撞出思維的火花。

第五，考核方式多元。在考核方法上，對分課堂強調過程性評價，并關注不同的學習需求，讓學生根據個人的學習目標確定對課程的投入。[4]本門課程考核成績由平時成績及期末成績構成，平時成績由“亮考幫”、思維導圖、學生課上的表現及工作坊中學生課堂參與表現組成。在對分課堂中融合工作坊形式后，教師將“亮考幫”和思維導圖的分享都融進工作坊，因此，學生的課堂表現很大程度上依賴于其在工作坊中的表現情況。學生需完成一篇論文作為期末成績，成績構成打破單純的過程性考核，同時增加了終結性考核，給予學生更加公平合理的成績評定。

六、對分課堂成效與期待

“教育經典論著選讀”課程進行到第16周，隔堂對分模式完成了。為了解新模式里增加的內容是否滿足學生的學習需要、學生對特定教學環節預期目標的認可度和該目標的實際達成度情況，筆者在課程結束時進行了問卷調查，就各個教學環節的總體效果收集學生的反饋和評價。反饋結果如圖1所示。

圖1 學生對新模式的整體評價

表2 學生對對分課堂的整體評價

如表2所示，增加教學環節和教學內容，進行改革與創新之后，有92.5%的學生認為教師精講能做到重難點突出、教學內容準確。95.9%的學生表示課堂變得更加生動有趣，課堂上更愿意聽講。97.4%的學生認為在課后吸收內化中加入思維導圖，能夠幫助自己清晰梳理學習內容。同時，學生可以全方位系統地把握課上所學知識，對于所學內容進行深刻和富有創造性的思考，提高哲學思考水平和運用哲學方法論的能力。超過86.8%的學生贊同在泛雅平臺完成任務，效率得到了提高。94.8%的學生認為在對分課堂中融合工作坊、手抄報形式，使討論環節更加深入有趣。通過調查反饋，對分課堂的創新性實踐取得了較好的教學效果，得到了大多數學生的認可。

學生采用手抄報形式參與討論，破除了原有討論環節過程單調的弊端，做到了手、腦、眼、嘴多種感官共同參與學習。在討論過程中，學生完成了學習目標，更重要的是鍛煉了創造性思維，喚醒了主體意識。同時，學生思維呈開放狀態，不同見解在討論中激發碰撞，教師適時進行點撥和總結，拓展了討論環節的廣度，促使學生思維向縱深發展和多向發展，使討論環節更富價值。

20世紀90年代創立同輩互助教學的馬祖爾把學習分為知識傳遞和吸收內化兩個步驟，指出傳統教學只重視知識傳遞但忽略了吸收內化。[5]對分課堂與工作坊的融合實現了OBE理念強調的成果導向和持續改進，提升了學生的知識能力素養、創新思維和團隊合作能力。教學模式的改變必然帶來學習方式的改變，使學生得以在實踐中發現問題，分析問題，解決問題。筆者在原有對分課堂教學模式的基礎上，針對對分課堂實踐操作過程中出現的一些問題，適時靈活地增加了教學環節和教學內容，進行了新的嘗試和探索，以期能夠完善對分課堂教學模式，使對分課堂和工作坊的形式走向共生，為對分課堂的完善提供借鑒。