基于指導性閱讀的英語繪本教學策略

【摘要】將繪本與教材融合后開展教學，是小學英語教學的新風尚。在小學英語教學中，融入繪本閱讀資源，能夠豐富學生的審美體驗和閱讀體驗，培養學生的國際意識，發展學生的閱讀能力，從而促進英語學科核心素養的發展。文章結合筆者自身的英語繪本閱讀教學經驗，從發展讀圖能力、指導圖片環游、品讀故事語言、繪制故事地圖4個角度，提出了開展繪本閱讀教學的建議，以期讓學生在讀的過程中，有所體驗、有所收獲、有所成長。

【關鍵詞】小學英語;繪本閱讀;指導性閱讀

作者簡介：吳新星（1983—），女，江蘇省揚州市邗江區育才小學西校區。

英語教材提供的閱讀量是有限的，小學生需要補充適合不同認知發展階段與語言發展水平的優質讀物，從而達到滋養生命、拓寬視野、掌握閱讀策略、形成良好閱讀習慣的目的。繪本是十分適合小學生的閱讀資源，它不僅生動、有趣、富有畫面感，而且語言鮮活、靈動，符合學生的年齡特征與認知水平[1]，在英語教學中備受師生青睞。那么，在實際的英語教學中，教師要如何促進教材與繪本閱讀的融合，借助繪本更好地進行英語教學呢？筆者認為，“授之以漁”才是推進繪本閱讀教學的關鍵。在閱讀教學過程中，教師不僅要提升學生的閱讀體驗，激發他們閱讀英語的動力，還要在繪本閱讀教學的過程中，引導學生掌握閱讀策略，有意識地培養學生的思維與能力，從而提高英語教學的有效性。在實際教學中，筆者從“指導性閱讀”的教學思路出發，突出繪本的體裁特征，引導學生在讀圖、品讀語言以及繪制故事地圖的過程中，走進繪本，體會圖畫的豐富內涵，感受故事的生動，領悟故事的道理，使學生養成良好的閱讀習慣。

一、發展讀圖能力，主動預測故事

繪本最獨特的地方就在于，它是以圖畫和文字相結合的方式為讀者講述故事[2]。也就是說，要閱讀繪本，不能只看文字，還要能夠讀懂圖。在培養學生的繪本閱讀能力時，教師要打破傳統的文本教學形式的束縛，有意識地引導學生關注圖畫，讓學生在讀圖的過程中，獲取故事發生的時間、地點、人物、情感、情節、價值觀念等相關信息。因此，在指導繪本閱讀時，教師需要先引導學生關注繪本的圖畫，讓學生在繪本閱讀中逐漸養成讀圖的習慣。然后，教師還要引導學生“厚讀”圖畫，關注繪本的作者、標題、封面、色彩搭配等，讓學生掌握帶著問題閱讀的方法，并引發學生對故事的主動預測。例如，在引導學生閱讀封面時，教師要提醒學生多觀察，讓學生帶著問題看封面，從封面中了解故事的關鍵情節，掌握與故事有關的重要信息，如繪本的作者信息、故事主人公、故事發生的時間和地點等。有時，學生還可以從封面的構圖、顏色、字體等信息，推測出故事的主要內容、發展趨勢、最終結局。由此，可以讓學生掌握閱讀的主動權，激發學生閱讀的積極性，讓學生對故事內容充滿好奇與期待。在指導封面閱讀的過程中，教師要重視方法的傳授，幫助學生掌握有效讀圖的方法，提高學生自主讀圖的能力，讓學生掌握理解繪本的第一密碼—讀圖。

如在教授譯林版小學教材中“Who’ s at School？”這一單元時，筆者先以歌謠“Job”喚醒學生的知識經驗，打開學生的話匣子。隨后，筆者引導學生聚焦繪本，以“Read the Cover”為活動主題，指導學生閱讀封面，獲取有效信息。在這個過程中，筆者給學生提供了讀圖支持，引導學生找到讀圖的線索和方向，并鼓勵他們提出自己的觀點。最后，筆者建議學生對故事進行合理的、大膽的預測，以此來有效激發學生的思維活力。

在指導學生閱讀與譯林版小學4年級教材知識銜接的繪本“Daddy Robot”時，筆者在pre-reading環節中，展示了一段機器人的舞蹈秀，并引導學生討論“What do you know about robot？”。緊接著，筆者引導學生將目光聚焦在繪本的封面上，讓學生從繪本封面獲取有效信息，并放飛自己的想象，思考“What can ‘Daddy Robot’ do？”。在這個過程中，筆者鼓勵學生利用“He can...”的句式進行交流與討論，并提示學生使用play、basketball、read等單詞結合自己的想象力，說一說機器人還可能會做些什么。經過這一討論，學生對故事內容也逐漸有了自己的預期。于是，在接下來的初步瀏覽和提問環節中，學生提出了很多有意思的問題，如“Why does Ben want to have a‘Daddy Robot’？”“Can Ben get the‘Daddy Robot’ ？”“Where is Ben’ s really dad？”等。在學生提問的過程中，筆者借助電子白板，不斷呈現繪本中的相關圖畫，以圖片信息激發學生的思維活力，鼓勵學生抓住更多的圖片線索，提出更多有價值的問題。通過思考和提問，學生會離故事內容和教學主題越來越近，這為接下來的故事解讀做好了鋪墊，有利于推動學生進行深度閱讀。

二、指導圖片環游，整體感知故事

圖片環游是小學生實現自主閱讀繪本的一把“金鑰匙”，非常適合剛開始進行課外閱讀的學生。圖片環游是一種系統性的繪本閱讀策略，教師需要在指導學生進行圖片環游式閱讀時，采取種種方式讓學生深度感知故事。因為應用圖片環游時，學生不是要單獨、零碎地閱讀某一頁的圖畫，而是要根據圖畫中的信息和已知的信息，判斷、推測故事，整體感知故事的過程。在實際的英語教學中，教師可以在pre-reading和while-reading環節開展圖片環游教學，帶領學生瀏覽故事，合作構建故事框架，讓學生形成對事件或人物的整體認知。

在閱讀教學中，采用圖片環游的閱讀方式，不僅能激發學生的閱讀興趣，營造沉浸式的故事氛圍，還能夠激發學生想象力，提高學生思維能力，培養學生自主閱讀的能力。在開展圖片環游教學的過程中，教師要善于抓住時機啟發學生思考，引導學生在瀏覽繪本的時候，抓住一條線索，不斷地進行追問，在“連成串”的圖片環游中獲取連續性的故事信息，為學生后續繪制故事地圖做好準備。同時，通過圖片環游的形式，教師可以把故事進行合理分解，引導學生按照起因—發展—高潮—結尾的結構整體把握故事情節，深度解讀故事。

在指導學生閱讀與譯林版小學3年級教材知識銜接的繪本“Pig Wants a Bath”時，筆者考慮到這個繪本色彩明艷、生動形象、易于理解，且目標語明確，“...brings...”“It is not enough...”這兩個句式在文中反復出現，于是在教學過程中，筆者利用思維導圖指導學生閱讀，引導學生在圖片環游的過程中，主動建構故事框架，并以“It is not enough...”這個句式，與學生展開趣味互動。

圖片環游可以讓零散的故事真正地串聯在一起，這不僅能夠給學生帶來更加完整而豐富的審美體驗，還能夠增強學生的故事意識，讓學生形成從整體到細節的閱讀習慣。在繪本閱讀教學時，教師要抓住時機指導學生進行形式豐富的圖片環游，讓學生以圖片環游的閱讀策略，正確“打開”英語繪本，并鼓勵學生在圖片環游的過程中，嘗試整合思維導圖等工具，將圖畫信息轉變為更加簡潔明了的圖示信息，獲取具有關聯性的故事線索，實現對信息的深度加工，從而促進自己對故事內容的整體把握。

三、品讀故事語言，深化閱讀體驗

繪本的語言貼近兒童的精神世界，以兒童的口吻講述著趣味的故事，充滿童真的感情，而且往往有著句式反復的特點，語言富有節奏與韻律，只要學生用心觀察，細心品讀，就能發現語言之中的規律。找著了規律，學生閱讀起來就輕松多了，不僅可以提高閱讀的流暢性，還可以獲得豐富的閱讀體驗。在閱讀教學中，教師應該根據文本特征，深度解讀文本內容，抓住有代表性的語段，開展多樣化的句式教學，讓學生在角色體驗、動畫配音、對話創編等活動中，主動發現語言表達的規律，感受語言的韻律節奏，感知語言所要傳達的情感，讓繪本閱讀變得有溫度。

在教授4年級學生“I Like Dogs”這單元的內容時，筆者在checkout-time環節開始帶領學生閱讀繪本故事“Can I Play with You”。在while-reading環節中，筆者則引導學生聚焦于小象與動物們的對話，讓學生在品讀、揣摩對話的過程中，逐漸理解故事。在播放對話錄音的過程中，筆者向學生提問：“What do you think of little elephant now？”，學生很快回答：“感覺小象語氣有些不禮貌甚至是粗魯?！痹趯υ挵缪莼顒又?，筆者引導學生將小象的不禮貌和動物們的生氣表達出來。隨后，又引導學生思考“What happens at last in the story？”，學生很快就發現，最后小象改變了態度，用上了“Can I play with you？”與其他動物對話。最后，筆者引導學生以朗讀的方式，將小象與動物們的態度變化讀出來。在這個故事的教學中，筆者抓住了對話，通過帶領學生品讀、推敲對話，加深學生對故事內容的理解，推動學生對故事的意義探究，讓學生在讀的過程中，感受到禮貌用語的力量。

四、繪制故事地圖，活化復述評價

故事地圖類似于思維導圖，只不過它是基于故事類讀物的視覺圖式，即以圖示的形式，將故事結構及脈絡呈現出來。在繪本閱讀教學的過程中，教師要能從圖的角度培養學生的空間思維及發散性思維，引導學生借助故事地圖發現、梳理、總結故事的結構和大意，從而真正掌握自主閱讀的學習方法。不僅如此，教師還可以借助故事地圖，開展形式多樣的故事復述及評價活動，深化學生對故事的建構與理解，推動學生對故事主題進一步探究。

在指導學生閱讀與譯林版小學5年級教材知識銜接的繪本“Animal School”時，筆者在教學中應用了故事地圖。在pre-reading環節，筆者引導學生讀完故事后，與學生一同在地圖中標注Title、Character、Setting這3個要素，隨后引導學生聚焦“What does Mr Owl say？”和“What does other animal do？”這兩個核心問題，并探尋解決方案。通過關注核心要素，繪制繪本的故事地圖，學生對故事內容的整體理解與意義建構加深了。在post-reading環節中，筆者則鼓勵學生利用自己繪制的故事地圖，參與“故事畫廊”活動。在活動中，學生可以用馬克筆美化自己的故事地圖，并借助故事地圖概括繪本的主要內容，為其他學生推薦、評價這個趣味故事。由此，學生利用故事地圖實現了從機械復述走向意義評價的閱讀方式，獲得了更深刻的閱讀體驗。

結語

英語繪本內容豐富、情境鮮活，貼近學生的內心世界和實際生活，能為學生提供廣闊的想象空間。繪本閱讀教學不僅能幫助學生更好地學習英語，還能豐富學生的體驗，促進學生多元思維的發展。在英語教學中，教師要積極開拓繪本閱讀的新渠道，推動繪本閱讀教學的課程化、生活化。在開展繪本閱讀活動時，教師要充分發揮教師的導學價值，即引導學生讀繪本，指導學生讀繪本，而不是把繪本講給學生聽，提高繪本閱讀教學的教學價值。與此同時，教師還要站在學生的視角，遵循學生的認知發展規律，引導學生在自主閱讀與實踐探究的過程中，逐步培養自主閱讀的能力，掌握適合自己的閱讀策略，踏上獨一無二的“悅”讀之旅。

【參考文獻】

[1]沈琳.攜趣味繪本 拓學習之路：核心素養培育視野下小學英語教學中繪本的應用[J].華夏教師，2019（03）：72-73.

[2]潘莉芳.關注具身體驗，提升閱讀素養：基于3個繪本閱讀教學片段的思考[J].教育觀察，2019，8（25）：75-76.