四種提問 建構初中生的化學學習思維

陳旨偉

摘要：思維的培養與建構是初中生學習化學的關鍵所在，如何讓學生在一年的化學學習中逐步養成高階思維和批判性思維，是每一位化學教師應該思考的問題。而通過精心的問題設計，讓學生快速融入課堂，進行深度思考則是達成這一目的的有效手段。本文將通過一節課堂實例，展示如何通過四種提問手段，激發學生思維，讓學生養成深度思考的學習習慣。

關鍵詞：思維;問題設計;四種提問;深度思考

初中化學在教學的過程中，教師通常面對著“知識點多、課時數少”的窘境，學生一般秉持著“認背得分、懶于思考”的學習態度。這就使得在一年的化學學習中，學生往往養成了化學是文科，認真記憶就能拿高分的慣性思維。以至于在進入高中后，化學學科難度陡然升大后，較多學生出現了難以跟上學校的學習進度和教師的教學思維而束手無策的情況。

如何讓學生在初中就逐步養成愿思考、能思考、愛思考的學習能力呢？教師在課堂的問題引導便顯得至關重要。刻意的、嚴謹的、精心的問題設計，會讓學生在解決較難的問題時有如神助，亦能讓學生通過對問題的思考，養成現代社會更加需要的高階的、批判性的思維，培養其核心素養。

不同的問題在不同的時間段將發揮著不一樣的作用：既可以是調動興趣的起興設問;亦可以是啟發思維的連續追問;更可以是發人深思，擲地有聲的反問;還可以是相互汲取、共同成長的生生互問。如何根據課堂進度、學生情況、教學具體情況來選擇不一樣的提問方式，是每一位教師應該積極思考的問題。

本文將以《金屬的化學性質》第一課為切入點，通過鑒別真假黃金為載體，讓學生在學習金屬與氧氣、酸溶液的反應的知識點之外，能借由四種不同的提問手段，養成深度思考的學習習慣。

一、起興設問，激發思維

“設問”的直接意思是明知其意而有意問之，其目的是為了對表達的信息起強調或者強化作用，以吸引聽者的高度注意。一個好的設問，一段有趣的導入，可以快速地將學生的思維引入到課堂中來。

設問往往應用于一節課的起始，作為課堂情境的引出。但于無聲處潤物，讓學生的思維不僅活躍于課堂上，甚至能活躍于課堂之下，則是設問能帶給課堂的又一驚喜。

故而，設問不僅可以是在課堂一開始提出，也可以是在課前提出，甚至是在上一堂課的末尾提出。教師還可以將設問融入到學生的預習性作業中，在正式上課前就引發學生自主思考和探究的欲望。

本堂課在正式上課前的一周，就為學生播放了教師自制偽黃金的視頻，并為學生布置了以下四道需要在周末自主查閱資料完成的預習性作業：

1、請查閱資料，常見的假黃金有哪些？請根據視頻中的展示請大膽分析推測，視頻中演示的假黃金應該是什么？

2、請認真閱讀下冊教材9-12頁，然后查閱資料（教材/教輔/百度），試著回答：鑒別視頻中所展示的假黃金其常用方法有哪些？（請至少給出三種不同類別的物質參與的化學方法）

3、你能試著書寫上述涉及的化學反應的反應方程式和反應基本類型嗎？

4、請結合教材，你能試著總結金屬的3條化學性質嗎？

通過以上四則問題為媒介，學生在周末自主完成預習性作業，為學生學習金屬的化學性質做好鋪墊，同時激發他們對未知知識的渴求、探索的欲望，在課本知識以外，能逐漸學會借助網絡查閱并學習課本以外的內容。

課前的設問，預習性作業的給出，使得學生的思維在課前就已經被充分激發，同時為了解決預習性作業，還要求學生養成自主探究、自主思考、自主解決問題的能力，在潛移默化中培養學生的化學核心素養。

二、連續追問，構建思維

“追問”是指教師通過有針對的、有層次的、有梯度的遞進式連續發問，讓學生的思維始終處于一種興奮狀態，學生能在教師的引導下，開始有深度地思考問題，并逐漸養成高階思維。

本堂課在教授“可以通過金屬與氧氣反應的難易和劇烈程度不同來判斷金屬的活潑性”這一知識點時，采用了如下的追問教學方式。

筆者首先給出了三則與金屬有關的史料，讓學生進行閱讀：

“取鉛于杯中炒之，以長鈍劍攪之，炒令成汁（炒令：指熔化），遂作黃沙（黃沙：即指氧化鉛）。

——《粉圖決》

以水銀、消石等分合搗相得，納器中，蒸之經日夜。百日，其力亦與丹砂（丹砂：氧化汞）相似也。

——《黃帝九鼎神丹經訣》

金入于猛火，色不奪精光。

——《周易參同契》

閱讀完后，筆者依次、連續地追問了以下幾個問題：

提問1：史料中涉及了哪些金屬與氧氣反應？它們反應的難易程度一樣嗎？

追問2：造成這一情況的原因可能是什么？

追問3：還可以從金屬與氧氣反應的哪個方面來判斷金屬的活潑性？

追問4：你能試著用思維導圖的方式來歸納如何用金屬與氧氣的反應來比較金屬的活潑性嗎？

金屬與氧氣的反應，是本節中比較簡單的內容，而教師通過四次追問，希冀能讓學生逐步在腦海中進行知識網絡的構建。

通過提問1，學生快速地理解史料內容，知道不同金屬與氧氣反應的難易程度應有不同;而追問2，讓學生結合預習內容，猜想或許是三種金屬的活潑性不同;追問3，則是為了讓學生聯系之前所學，深入思考，在嘗試回答中回憶起曾經所學金屬與氧氣反應時的不同現象或許也能用來比較金屬活潑性;而前述所有問題均是為了追問4所服務的，讓學生在思考中達成思維模型的建立：

三、適時反問，震撼思維

“反問”是指教師對于學生某些肯定的結論或答案，進行一種強力的、擲地有聲的提問。由于富有鮮明的感情色彩，所以問題的答案，已經蘊含在了問題之中。反問可以極大程度地震撼學生的思維，讓學生對已有問題的答案或結論，開始抱有一種懷疑的態度，從而深度思考，逐漸形成高階的、批判性的思維。

本課在教學時，設計了如下兩個反問環節。

在學生進行鎂、鋅、鐵、銅分別與稀硫酸反應從而驗證金屬活潑性的實驗時，教師只在幻燈片上給出了實驗要求，但未對教材的實驗要求中“控制酸的量為5ml”進行專門的強調。在學生順理成章完成實驗并輕松得出結論——不同的金屬與酸反應劇烈程度的不同，可以推測四種金屬的活潑性應該為鎂>鋅>鐵>銅。

此時，教師僅反問4個字：

“這，嚴謹嗎？”

學生立即陷入了：通過該實驗探究而得到幾種金屬活潑性的設計它是否嚴謹的思考中。在一陣寂靜的思索之后，教師只點一句話：“請觀察大家的試管”，學生立即能雀躍地得出結論——實驗中，自己并未控制酸的量。

此時，教師立即進行第二次反問：

“不嚴謹處僅僅這里嗎？”

在有了第一次的鋪墊之后，學生的思維已經能快速打開，在思索后便能找到其實教材處也有不嚴謹之處——教材中并未控制金屬的形狀。

兩處反問，讓學生對已有知識結論有了新的思考，在過程中深度思考，并敢于尋找自己和教材中的不嚴謹之處，逐步養成批判性的思維。

四、小組互問，碰撞思維

“互問”是指讓學生相互提問，通過碰撞思維、從而查漏補缺。相比于老師的給予性知識，互問更能加深學生對知識的理解和完善。

本課在末尾時，首先讓A組學生完成本課重點方程式的書寫，接著讓B組學生對其方程式的書寫答案進行找茬、提問和改正，通過學生間的交流鞏固本節的重點知識。

方程式訓練完后，再讓小組同學相互討論，一起合作繪制本節課所學內容的思維導圖，繪制完后組間再相互交流，相互提問，充分將課堂的時間還給學生。

綜上案例所述，我們不難發現，巧妙的、嚴謹的、精心的問題設計，可以打破僵界，給傳統的、一成不變的課堂以新的可能。通過連貫的、目的性明確的問題，可以讓學生在問題中思考，在思考中構建起清晰的課堂知識網絡圖，并且能為今后的化學學習埋下可能的興趣。同時，在學生的思維滯留時，好的提問亦猶如醍醐灌頂，讓其靈光忽現，而反復地“追問與反問”，則會讓學生高階的、批判性的思維有著明顯的提升和飛躍。可見，學會提問，學會提好問，是每一位教師教學路上的必做功課。

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