初中歷史教學應以“人”為本

吳永紅

[摘? ? 要]立德樹人是新時代中國特色社會主義教育事業的核心所在，是培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人的本質要求。初中歷史教學應切實落實立德樹人的根本任務，堅持育人為本、德育為先，利用好校內課堂教學這一主陣地，以“人”為本，教學目標為“人”，教學方法重“人”，教學內容有“人”，使歷史教育成為形成和發展社會主義核心價值觀的重要途徑。

[關鍵詞]立德樹人;歷史教學;以人為本

陶行知先生說：“道德是做人的根本。根本一壞，縱使你有一些學問和本領，也無甚用處。”習近平主席也強調“國無德不興，人無德不立”，從古至今，立德樹人是教育的根本所在。作為中學歷史教育，我們不僅承擔著一般學科培養新時代中國特色社會主義建設者和接班人的重大責任，更應該充分利用學科特色，在塑造學生優良品質、高尚人格、堅毅性格，培養學生歷史使命感和社會責任感方面發揮更大的作用。這就要求我們在日常教學中要時刻牢記立德樹人的根本任務，從“培養什么人，怎樣培養人”的原點出發，堅守教育初心，處處以人為本，滲透生命教育。

一、教學目標為“人”

葉瀾教授說：“人的生命是教育的基石，生命是教育學思考的原點。”教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。教育原點是人，教育的過程是發現人的價值，尊重人的天性，激發人的潛能，培養人的興趣愛好，提升人的素養，最終能讓其成為一個幸福的人。 因此，踐行立德樹人的教學，首先從教學目標做起。

在現實教學中，教師糾結于歷史知識的容量和難度，或受制于考試分數的高低，教學目標更多地停留在知識的掌握與能力的培養層面，而忽略了歷史學科的本質和歷史教育的真正價值，忽略了歷史教育對學生的價值觀念、性格品質和能力思維的培養。例如在“兩宋政治與軍事”一課教學中，教師會花較多時間講宋初加強中央集權的措施、講王安石變法的內容，講兩宋三冗兩積的現象，但教學的著眼點多是在這些具體的舉措上，并讓學生記住這些知識，而很少思考這些知識有什么意義。我們為什么要讓學生記住這些知識？學習這些對學生以后的學習生活有什么價值？教學的目標是為了知識、為了分數或者為了能力，但不是為了“人”。

以“宋初中央集權的加強”這一知識點為例，公元960年宋太祖“陳橋兵變”，黃袍加身，成為一代開國之君，但五代君主大多與他有著擁兵自重的經歷，卻都短命而亡。宋太祖吸取前朝之弊，強干弱枝，將地方割據的可能性減少到最低，分化事權，將“君弱臣強”的危險大大降低，“事為之防，曲為之制”，有效預防了內部動亂，鞏固了國家統一。但舊弊雖除，新弊漸生，政府機構臃腫、效率低下、財政負擔沉重，軍事戰斗力較弱，邊防壓力巨大。因此，這一知識點的教學目標可以確立為：“通過‘宋初中央集權的加強’的學習，掌握宋初加強中央集權鞏固統治的主要措施，分析這些措施產生的影響，探討‘宋朝新弊漸生’的原因，感悟中國古代統治者治理國家的糾結與反復，認識‘事為之防，曲為之制’的意義與局限。”

陶行知先生說過：“先生不應該專教書，他的職責是教人做人，學生不應該專讀書，他的責任是學習人生之道。”多年以后，史實可能是少數人閑談時的素材，或者干脆忘得一干二凈。學生在最美好的年華花費大量時間和精力學習歷史，如果只是在考試時考個好分數，無論從哪一角度看成本都太高。因此，歷史教學應該徹底拋棄只見“分數”不見“人”的舊觀，在教學目標的設定時，有上位的思考和深層的認知，使學生在接受歷史知識的同時，能洞察世事，感悟人生，形成正確的價值判斷，才能真正實現立德樹人的目標。

二、教學方法重“人”

陶行知先生主張：“行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生斷語，斷語又生了行動，如此演進于無窮。”立德樹人目標的實現只有通過以學生為主體的活動，在做中學，進行自主學習、合作學習、探究學習，在認識歷史的過程中聯系和運用知識，掌握探究歷史的方法和技能，逐步學會全面、發展、辯證、客觀地看待和論證歷史問題，才能得以提升和發展。因此歷史教學方法與手段也應是“成人”的取向。彰顯學生的主體性是歷史教育過程的本質規定，揭示學生主體性的終身學習、自主學習、合作學習、探究學習等學習方式變革，也是當代教育價值觀所倡導。

現實教學中很多教師都會采取如小組合作學習、探究學習、自主學習的學生自主式教學方式，但從實際情況看，更多是幾分鐘象征性討論或者蜻蜓點水式的探究，學生有“行動”無“心動”，小組學習只有分工沒有合作，補充材料帶有明顯結論偏向，設置的問題沒有探究空間，學習過程不能各抒己見。甚至是部分老師為使討論結果符合自身教學預設的預期，對教學史料進行精挑細選，使每一則材料只能得出一個固化的結論，這其實也是教師對學生思維的固化，是一種隱性的滿堂灌。例如在“宋初中央集權的加強”的教學中，教師通常把內容整合為“主要措施——影響”兩個方面，對“宋初中央集權的加強的影響”教學時，教師慣用兩則或多則材料，分別反映其“積極”與“消極”作用，設置問題“宋初加強中央集權的措施有何影響？”這樣的教學方式雖然能讓學生熟練掌握核心知識，也能一定程度地提升從史料閱讀提取有效信息的能力，但先有結論后有史實的學習不是真正意義的史料實證，結論得出只是對材料信息的加工，而不是學生思考、理解、討論、審辯的結果，無法培養歷史解釋素養，長此以往，教學也不過是教師的一場自導自演。為了改變這種現狀，我們可以做這樣的調整：

材料1：朕與卿定禍亂以取天下，所創法度，子孫若能謹守，雖百世可也。

——宋太祖

紀律已定，物有其常。謹當遵承，不敢逾越。

——宋太宗

在于庶政，悉有成規，惟謹奉行，罔敢廢失。

——宋英宗

材料2：今內外上下，一事之小，一罪之微，皆先有法以待之;極一世之人志慮之所周浹（jiā，完備），忽得一智，自以為甚奇，而法固已備之矣，是法之密也。雖然，人之才不獲盡，人之志不獲伸，昏然俯首一聽于法度，而事功日隳（huī，毀壞），風俗日壞，貧民愈無告，奸人愈得志。

——葉適《水心別集》卷10《實謀》

材料3：《中外歷史綱要》上冊第50頁“學思之窗”。

閱讀材料 回答問題：你認為宋太祖的創立“祖宗之法”該不該守？

開放性問題探討的教學方式，能夠打破固定歷史思維，鼓勵學生進行多角度思考，不僅可以順利地讓學生理解“宋初中央集權的加強”的利與弊，學會全面客觀分析歷史，同時還能認識到對“祖宗之法”應該因時而變，為下一環節教學奠定基礎。

當然，問題的設置只是一方面，更重要的是課堂上要鼓勵學生進行必要的討論，接納不同的觀點，創造多元的價值認同，激發智慧的碰撞，從而構筑起一個平等、自由、開放的空間。師生、生生的平等才能讓學生理解平等、踐行平等，課堂價值的多元才能讓學生學會包容、接納多元。教育先賢葉圣陶倡言“教師自始即不要多講，而效力于導，使學生逐漸自求得之”，在一個重“人”的課堂里，應該是學生主體的課堂，教師只是一個課堂主持者，是諸多史料的提供者，是學習方法的建議者，是三觀滲透的引導者。而學生是史料的研讀者，是學習方法的執行者，是課堂成果的創造者。

三、教學內容有“人”

歷史的創造者是人，歷史人物的言行舉止一定程度上影響著歷史的發展進程，性格品質影響歷史事件的演變推進。如果對一個歷史事件、歷史現象的了解只停留在事件本身，而忽視歷史人物在其中的作用，將歷史變成原因、經過、結果的固化，不僅違背歷史唯物史觀的基本原則，也讓歷史教學變得單一、枯燥、冰冷。宋代學者呂祖謙曾說道：“大抵看史，見治則以為治，見亂則以為亂，見一事則只知一事，何取觀史？當如身在其中，見事之利害，時之禍患，必掩卷自思，使我遇此等事，當作如何處之？如此觀史，學問亦可以進，知識亦可以高，方為有益。”這“如身在其中”即設身處地地考慮當時歷史人物的環境，體會其復雜艱辛，理解其成功之不易、失敗之無奈，方可起到讀史明智的作用。因此，沒有歷史人物的歷史不是完整的歷史，沒有歷史人物的教學也不是有效的教學。

高中歷史教學相對初中而言，更強調學生的理性思考與認識，透過歷史現象觸摸歷史的本質，教材編寫大多關注歷史事件歷史現象，考查考試中也鮮有歷史人物的具象。教師在教學中最容易陷入“只聞其事，不見其人”的困局中。以“兩宋的政治與軍事”為例，教材內容包括宋初統治措施、宋朝的邊境壓力與財政危機、王安石變法、南宋的偏安，內容比較多且相互關聯，歷史邏輯清晰，史料史實豐富，教師進行教學設計時一氣呵成，厘清事件原委、評價歷史現象，得出歷史認識，卻忽視歷史人物。而這其中為國家長治久安而“雪夜訪趙普”的宋太祖、“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂的”范仲淹、“天變不足畏，祖宗不足法，人言不足恤”的拗相公王安石、“精忠報國”的抗金英雄岳飛，甚至書法了得的宋徽宗、背負千古罵名的秦檜等，是他們譜寫了多元立體、有血有肉的大宋歷史，也應該讓他們走進歷史課堂。

歷史人物在歷史課堂應用大抵有以下途徑：其一，導入激趣。例如在“從明朝建立到清軍入關”一課教學中可以用“乞丐皇帝朱元璋”來導入，朱元璋出身貧寒，自尊心強，做事果敢堅決，志氣與狠氣并存，性格強硬而又多疑，成為開國之君后廢丞相、設錦衣衛，強化君主專制，不能說與其個人經歷、性格沒有關聯。用朱元璋的生平來導入，既可激發學生興趣，又可為后面的教學作鋪墊。其二，創設主題情境。例如在“遼宋夏金元的文化”一課中可以引入歷史人物“蘇軾”，遼宋夏金元時期民族政權并立，經濟發展，民族交融，儒學復興、文藝繁榮、科技發達，上層文化與下層文化交相輝映，而蘇軾在詩、詞、書法、繪畫方面成就很高，自詡“吾上可陪玉皇大帝，下可陪卑田院乞兒”，頗具代表性。其一生三起三落，宦海浮沉，卻始終保持豁達、理性的態度，時刻關注國家命運、百姓生活，正體現宋明理學影響下士人以天下為己任、安邦濟世的擔當與情懷。所以教學中用“蘇軾的文藝成就”“蘇軾的精神世界”來重構教學文本，一方面串連本課相對分散的知識要點，另一方面以個人反映時代，讓學生認識“時代塑造個人，個人影響時代”的歷史規律。 其三，價值引領。現代課程改革的考核目標之一是培育學生核心價值，價值的形成依靠日積月累的熏陶與滲透，都說榜樣的力量是無窮的，歷史人物身上所體現的思想品質、精神價值是最好的教育資源。如對“長征精神”進行教學時，如果引入斷腸就義的紅軍師長陳樹湘、獨臂政委余秋里、用生命送情報的不知名戰士等等歷史人物，教師無需多言，學生自會領悟長征精神的內涵。

德國哲學家雅斯貝爾斯說：“教育的本質意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”讓歷史人物走進歷史課堂，讓生命感染生命，讓思想碰觸思想，讓靈魂激蕩靈魂，才能真正落實“立德樹人”教育目標。

蘇聯教育家贊科夫認為：“教學一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發揮高度有效的作用。”時代呼喚歷史教學的育人功能，育人的教學應該以人為本，關注學生的精神成長。教師要及時更新觀念，改變思路，從學生的成長出發，讓學生在歷史課堂上逐漸成長為一個完整的人，一個幸福的人。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中歷史課程標準（2017 年版）[M].北京：人民教育出版社，2020.

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