“互聯網+”背景下大學英語“混合+對分”教學模式的實施

王亞利

大學英語是大學生必修的基礎課。2018年10月，教育部《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》明確指出：“要推動課堂教學革命。以學生發展為中心，通過教學改革促進學習革命，積極推廣小班化教學、混合式教學、翻轉課堂，大力推進智慧教室建設，構建線上線下相結合的教學模式。積極引導學生自我管理、主動學習，激發求知欲望，提高學習效率，提升自主學習能力。”提升學生學習的自主性、能動性和創造性是當前我國高等教育教學改革的重要目標之一。如何借助現代信息技術培養學生的自主學習能力，引導其自我管理和主動學習，達成自主學習的目標?郭樹榮提出了基于互聯網技術的“互聯網+對分課堂”混合式教學模式，該模式結合了互聯網與對分課堂的優點，側重于對課前、課中和課后的任務目標進行設計構建。[1]混合式教學模式概念的發展主要經歷了技術應用階段、技術整合階段、“互聯網+”階段。[2]本文提出的“混合+對分”教學模式正是借助互聯網技術，實現線上線下混合式教學模式與對分課堂優勢互補，與“互聯網+對分課堂”教學模式不謀而合，既發揮了教師引導、監控整個教學過程的主導地位，又培養了學生作為學習主體的學習自主性、能動性和創造性，是助推大學英語教學改革向多元化發展的創新途徑。

一、“混合”與“對分”相融合的意義

目前，混合式教學已經成為信息化教學模式的主流。[3]混合式教學是將傳統教學與網絡教學相結合的一種新型教學模式，既能發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又能培養學生作為學習主體的自主性與創造性。[4]但同時，互聯網教育弱化了面對面交流，拉開了教師與學生的距離。美國普林斯頓大學博士、復旦大學心理學教授張學新于2013年率先提出“對分課堂”，[5]將傳統課堂教學和討論式課堂教學有機結合，強調師生之間、生生之間良性互動，使師生個體和群體分享各自教和學的權利。混合式教學與“對分課堂”側重的教學手段、教學過程和教學條件有所不同，但“互聯網+”背景下，便利的網絡平臺使得兩種教學模式能夠取長補短，有機融合，在發揮教師主導作用的同時，更好地發揮學生作為學習主體的主動性。

混合式教學在傳統教學模式的基礎上加入“互聯網”媒介資源，利用先進的信息理論知識、技術手段和軟件應用方式等幫助教師創新教學內容與教學設計，啟發教學新思路，提高教學管理效率，優化教學評價模式，提升教學體驗度，突破了傳統講授的時間和空間的局限性，拓展了教學資源。但在混合式教學中，教師在關注教學過程的同時，不能及時了解學生對知識的個性化內化吸收情況，無法保障教學的時效性和針對性。對分課堂更加重視學生對于教學內容個性化內化的過程，揚長避短，實現了講授法與討論法的有機融合，彌補了混合式教學模式的不足，培養學生“先思考，后提問”學習習慣，激發教學活力，提升教學效率，使得學生能夠真正參與到課堂教學中來，促進其學習能力和創新思維的發展。

二、“混合+對分”教學模式的實施

混合式教學模式主要分為三個階段：課前、課中、課后。課前，教師在網絡平臺推送學習資料，學生進行主動和交互式學習；課中，教師在線下進行課程內容講授；課后，學生在線上完成相應的作業并與教師互動。張學新教授提出的“對分課堂”，形式上將面對面教學時間一半留給教師課堂講授、答疑，一半留給學生進行課堂討論，實際上是在第一次課堂講授（Presentation）和第二次課堂討論（Discussion）之間引入一個心理學中的內化（Assimilation）環節，讓學生在第一次課之后針對講授內容進行內化吸收，第二次課堂討論能夠有備而來并有效參與討論，再與教師對話（Dialogue），即四元教學：講授、獨立學習、小組討論和全班交流。[5]其流程如圖1所示。

圖1 “對分課堂”教學模式基本流程

面對面教學與網絡教學相結合已經成為目前國際教育技術界的共識。混合式教學與對分課堂教學優勢互補才能實現真正意義上的“以學生為中心”，獲得最佳的學習效果。“混合+對分”教學模式必須建立在網絡學習任務和學生主動學習的基礎上，在保持混合式教學模式課前、課中、課后三個階段的同時，融入“對分課堂”，將課中授課時間一分為二，“以教師為主導，以學生為中心”，在動態的教學活動中，使學生能夠真正參與課堂，促進學生自主學習能力及創新思維的發展。基于互聯網的“混合+對分”教學模式的實施如圖2 所示。

圖2 “混合+對分”教學模式

“混合+對分”教學模式的設計思路主要包括課前導學、課堂講授、課外內化和課堂討論四個環節。

（一）課前導學

課前，教師在網絡平臺根據每節課的課程內容及教學目標提前發布與本章節相關的話題討論、背景知識介紹、詞匯測試、語法講解微課等，學生在線上自主學習完成相關任務，并通過平臺將一些問題反饋給教師。教師根據學生學習任務的完成情況，監測其對本章內容掌握的程度，通過查看反饋的問題，總結并分析學生在自主學習過程中存在問題的原因，為后續有針對性地開展教學活動奠定基礎。

以復旦大學出版的《21世紀大學英語》第四冊中第四單元Marriage為例，課前教師在暢課網絡平臺發布“步入婚姻的殿堂就代表擁有了愛情嗎？”話題討論，據統計，70%的學生認為愛情是婚姻的基礎，并闡述了自己的觀點；25%的學生則認為，兩個人進入婚姻并不代表擁有了愛情，并闡述相應的理由；有5%的學生由于無法用英文表達自己的觀點并未參與話題討論。因此，教師在課前導學環節設計問題時應基于大部分學生的認知水平，難度適中，在討論和辯論環節幫助學生完成正確句式輸出的同時，引導他們樹立正確的婚姻觀。針對部分英文水平稍低的學生，教師應預先提供相應的關鍵詞、句式，或允許其適當使用中英文相結合的方式發表自己的觀點，在討論中引導并加以鼓勵，幫助他們樹立學習英語的信心。

（二）第一次課堂授課

基于線上的課前導學，在第一次課堂授課的教學設計中，教師應精講留白，充分且不過分地引導。教師可根據學生課前任務的完成情況，有針對性地設計課堂內容和活動，主要精講本節課的重難點知識，鞏固學生課前線上自主學習的內容，引導他們學會將課前學習的碎片化知識進行歸納總結，明確本章節的重點、難點并能夠做到運用自如。如，針對Marriage單元的課前話題討論，教師在線下授課時，指出學生在表達自己觀點時的常見錯誤及一些極端的婚姻觀或愛情觀，并有意識地組織和引導未參與線上討論的學生現場模擬句型，練習表達等，幫助他們增強學習英語的信心，提高基本語言表達能力，引導其樹立正確的愛情觀、婚姻觀和價值觀。

（三）課外內化

這是學生根據課堂上教師講解的重難點內容，結合自身理解運用情況，借助網絡學習平臺進行的一系列個性化獨立學習的階段，也是學生知識體系縱向拓展的階段。教師可以結合學生課前導學存在的問題和線下授課過程中重難點知識理解、掌握和技能運用的情況來設計相應的練習，上傳相關學習資料，需引導學生自主思考、發現問題、解決問題。教師在密切關注學生學習進度的過程中，及時回應其提問，為他們答疑解惑，對于較為普遍的疑問，可以線上查閱資料并共享和擴展知識領域，從而調動每一位學生的學習積極性、主動性和創造性，為下一次課堂討論做好充分的準備，營造良好的課堂氛圍。

（四）第二次課堂討論

再次面對面的課堂教學主要是針對課外內化環節未解決的問題，在課堂上組織學生進行有針對性的分組討論。分組一般來說可以分為兩類：固定和流動。固定分組是根據學生語言表達能力、表現性和個人意愿等因素，流動分組則是根據所要討論的不同問題。在這個階段，生生之間的互動是主要形式，師生之間的互動是輔助，教師是整個課堂的引導者，學生是課堂的探索者。因此，在課堂分組研討的過程中，教師應該引導并幫助學生從知識的被動接收者轉變成知識的探究者，從任務的執行者轉變成問題的解決者，從獨立的學習者轉變成團隊的合作者。課堂分組研討能夠使學生更大限度地參與課堂，激發他們學習英語的積極性，從而在提升知識技能的同時獲得一定的成就感。小組研討完成之后，教師可以根據現場討論的情況篩選出有代表性的小組在班級現場分享，樹立班級典范，并鼓勵其他小組學生自我分析、總結討論過程中組員的優點及今后仍需提升的地方。最后，教師應針對分組研討的情況逐一點評并總結，使學生對本章節的語言知識達到深度內化并形成體系。

三、“混合+對分”教學模式實施建議

（一）更新教學理念和方法

隨著網絡信息技術的飛速發展，網絡平臺已經成為知識傳輸的主要媒介。學生獲取知識的渠道和方式越來越趨于多元化，慕課、微課和線上線下混合式教學模式等紛紛應用于教學之中并取得了一定的成效。為靈活應對學生個性化學習中所遇到的各類問題，教師在實施“混合+對分”教學的過程中，必須以整體化思想對教學活動進行系統化的思考和精細化的設計，適應多種角色的轉變，更大程度地以學生為中心。在夯實專業知識的同時，提高自身良好的心理素質和課堂掌控能力，不斷地學習并更新教學理念和方法，從而培養學生學習的自主性、能動性和創造性。

（二）合理規劃教學內容

“混合+對分”教學模式對于大學英語教學整體化設計和教學活動提出了更高的要求。在第一次課堂授課階段，內容的設置要具有一定的高階性，強調知識的重難點，解決高層次的問題。授課前將文本閱讀材料、音頻、視頻中的材料內容、問題等根據難易程度進行等級劃分，對于較高水平的學生要求在陳述或回答問題時不僅能夠表達地道流利，而且語音語調要標準，盡可能運用較豐富的詞匯開展對話或論辯；水平中等的學生要求能夠運用自己所掌握的詞匯來復述大意，并針對部分話題闡述自己的看法和態度；對于基礎較弱的學生，要求對所分配的閱讀和聽力材料能夠講出或聽懂大意，并能夠用其中的語句復述大意，正確解答配套的習題。通過細化教學內容的難易程度，以學生為中心逐步提升其基本語言技能的同時，培養他們解決復雜性問題的綜合能力和跨文化交流能力。

此外，課程內容的設置還應具有一定的時代性。在課外內化階段通過網絡平臺選取與學生興趣和訴求相契合的教學內容，引導他們真正實現自主性、探究式的學習，啟發教學新思路。

（三）注重教學過程的評價

“混合+對分”教學模式采用過程性考核的評價方式。為激發學生的學習興趣，培養其學習的主動性，采用線上系統評分、學生互評、線下教師評分、組內互評多元評價方式，從而提升學生線上線下教學的課堂參與度和學習的積極性。過程性考核分為學生課前導學、課堂講授、個性化學習、課堂討論四個模塊，其相應的考核指標如：出勤、作業完成情況、課堂參與度、團隊合作能力、互動情況等。通過TronClass 網絡學習平臺設置不同的權重，隨時跟進學生的學習過程，獲取系統動態的評分結果，其中對于作業的考核，考慮到學生學習能力和背景的不同，教師應對每次作業形成階梯評價，如，上交作業3 分，作業良好4 分，作業優秀5分等，從而幫助學生樹立學習的信心，提升學習的主動性。

自主學習能力的培養是教育教學的重要目標之一。“互聯網+”背景下的“混合+對分”教學模式將混合式教學模式與“對分課堂”深入融合、優勢互補，在保留了傳統面對面教學中教師引導作用的同時，將課堂劃分為課堂講授、課外獨學和課堂討論三個部分，彌補了混合式教學模式無法監控到學生整個動態學習過程的不足，從而真正地實現了以學生為中心的自主學習模式。