小學數學課堂提問的現狀與思考

程金華

[摘? 要] 當前小學數學課堂提問存在問題難易度“失控”、問題指向性“失控”、提問后思考時空沒有留足等問題。針對這些問題，研究者提出設置科學性問題、針對性問題和互動性問題，為提升學生的學習力提供幫助等教學建議。

[關鍵詞] 課堂提問;問題難易度;小學數學

一、問題的提出

教育心理學研究表明，問題可以喚醒學習者的思維，可以促進學習者的思維逐漸深入。我們也深知，課堂教學的過程就是通過不斷發現和解決問題去掌握新知與應用新知，以發展思維和生長智慧。可見，“問題”不僅是教師教學的一種常用手段，還是培養學習能力的一項重要技能。然而，數學知識的抽象性和小學生思維的局限性已然成為教師課堂提問的一大障礙，無論是教師的“問”還是學生的“答”，都存在很大困難。因此，如何全面而深刻地理解問題設計、破解課堂提問的難點，是提升教學質量和激發學生思維的根本所在。

二、當前小學課堂提問的現狀

課堂提問作為一種師生的雙邊活動，對于激趣引思、促進思維進入競技狀態及提升教學效率意義重大。然而，反思當前的教學，課堂提問的作用發揮到了什么程度，學生從課堂提問中收獲了什么，這些都是需要我們認真思考的問題。

1. 問題難易度“失控”，無法激發認知沖突

課堂提問首先需要清晰地把握問題的難易度，問題過易，則索然無味;問題過難，則望而生畏;問題過偏，則偏離重心;問題過空，則無從下手。縱觀當前不少教師的課堂，常常聽到的是“對不對”“是不是”這樣的平直問題，學生則常常齊答“是”或“不是”，整個過程看似熱鬧非凡，實則思維價值有限，更不要談優化思維;當然，也有一些教師的提問深奧，讓學生“沉思+討論”多時，依然一籌莫展，回答這樣的問題又好似現場猜謎，思維含量能有幾分？所以，難易度的把握對課堂提問十分重要，教師需要在學生思維的“最近發展區”設問，通過難易適中的問題調動學生思維的積極性，讓學生的思維和教師的問題產生共鳴[1]。

2. 問題指向性“失控”，無法引發數學思考

小學數學教學對于很多教學多年的教師而言是毫無難度的，因此一些教師在課前很少愿意花費心思去分析教學內容和具體學情，這使得課堂中所提問題的指向性不明，無法引發學生的數學思考。例如，教師最喜歡這樣提問：“觀察這幅圖你發現了什么”“對這個問題你有何想法”“你能提出什么數學問題”等，這樣開放性的問題的確給予學生充足的想象空間，但由于指向性不明，常常會將學生的想象帶入“外學科”的空間，不僅無法引發學生的數學思考，反而還會使課堂陷入尷尬的境地。

3. 提問后思考時空沒有留足，無法促進深入思考

同時，在課堂中也會出現這樣的情況，一些教師提問后經常為了節約時間而壓縮學生自主思考的時間，在提出問題之后的幾秒鐘就點名回答。這樣一來，被點名的學生或沒有深思，或沒有組織好語言，自然無法給出完美的答案，長此以往便會使其對作答產生心理陰影，從而抗拒回答問題，這樣的提問顯然毫無裨益[2]。

三、設置適切問題，提升學生的學習力

面臨上述提問教學的現狀，筆者認為，設置適切問題是提升學生學習力的有效途徑，可以給予學生成功的愉悅，可以磨煉學生的毅力，讓數學學習力在經歷一次又一次的問題解決中得到自然提升。

1. 科學性問題——引發學生的思維動力

學習需要有學習動力，思維則需要思維動力，思維動力是學習者進行探究和思考的原動力。教師只有設計適合學生探索的情境，才能讓枯燥抽象的數學知識形象具體，從而重啟產生學習的驅動力，引發學生的思維動力。

案例1? 圓的面積

師：下面，我們一起來完成一個操作活動。（PPT呈現活動要求，將一個圓形紙片平均分為4個、8個、16個相等的小扇形，再剪開重新拼合成一個近似長方形，看看哪一組完成得最好。學生興趣盎然地按照要求進行操作）

師：大家已經完成了剪拼的活動，接下來請仔細觀察生成的近似長方形，它與原先的圓有何聯系？我們再思考一下，如果將這個圓平均分成32份、64份……拼成的圖形又會如何？請大家獨立思考后暢所欲言，發表自己的觀點。（問題一經提出就引起了學生的關注，而這里由于有了比較寬廣的思維空間，學生可以表達的內容在深思熟慮后變得豐富起來。學優生可以從圓與長方形之間的內在聯系展開闡述，“盡管圖形發生了變化，但面積沒有變化，得出的長方形的長就是之前圓的周長的一半，寬即為圓的半徑”;而中等生盡管在條理性上有所欠缺，但所表述的觀點也是正確的;學困生雖然思維能力薄弱，但也能從自身的認知水平出發闡述一二）

師：看來大家已經知道了長方形的面積計算方法，那圓的面積又該如何計算呢？

……

問題的拋出，為學生的思考指明了正確的方向，讓學生對兩個圖形間的聯系有了更加清晰的認識，使得新知的自主建構水到渠成。

2. 針對性問題——有效磨礪學生的思維

提問的價值立意必須建立在對數學思維的磨礪之上，倘若離開了數學思維，將提問定位在概念的記憶上，那只能算是一個簡單的記憶類問題，這樣的問題已然失去了數學的味道。為此，課堂提問需具有目標性和針對性，盡可能地將目標性模糊、有效性不明的問題剔除掉，讓“一針見血”式提問達到磨礪思維的效果。

案例2? 除數是小數的除法

在鞏固了“除數是整數的除法”相關知識，拋出了針對性的計算題之后，教師可以進行如下教學設計。

計算：45.15÷1.5

問題1：這道小數除法與之前的小數除法有何不同之處？

問題2：可以充分利用已學知識將這道計算題轉化為“除數是整數的除法”進行計算嗎？

問題3：將除數的小數點去除轉化為整數后，被除數不變，還能得到原來的商嗎？

如此提問，讓學生的數學思考有了方向，自然而然地滲透了轉化的數學思想，實現了知識的正遷移，最重要的是每個學生的數學思維都得到了錘煉。

3. 互動性問題——孕育創造性思維

小學生都是個性十足的個體，每個人都有著各種各樣的想法。在課堂中，教師需要給予學生吐露想法的權利，鼓勵學生自由表達自己的認識和質疑問難，那么，思維含量較高的互動性問題無疑為喚醒學生的求知欲提供了方向，讓互動模式自然地孕育創造性思維，最終提升學習成就感。

案例3? 除法的拓展

師：今天老師帶來了4個蘋果，準備分給6個表現好的小朋友，但是在分的過程中遇到了一些麻煩，你們能幫助老師解決這些麻煩嗎？（生活問題是學生喜聞樂見的，學生自然興致勃勃地開始了思考和討論）

生1：肯定需要切開吧！（這一想法的提出，顯然為之后創造性思維的迸發提供了較大幫助）

生2：將每個蘋果都平均切成2份，2×4=8（份），8÷6=？（顯然，該生的思維受阻）

生3：那就將每個蘋果平均切成3份，3×4=12（份），12÷6=2（份）。

師：非常好，還有其他方法嗎？（學生再一次展開討論）

生4：也可以將每個蘋果平均切成4份。

生5：還可以平均切成6份。

……

問題是思維的“誘發劑”，它可以激起探究興趣，可以打開思維閘門，可以讓思維始終處于活躍的狀態，提升學習能力。案例中教師的提問引起了學生的共同探索和相互辯論，讓每個學生進入“憤”與“悱”的最高境界。

總之，科學地提問是課堂教學的重要一環，適切而富有挑戰性的問題設計不僅可以喚醒和發展學生的思維，還能促進課堂的動態生成[3]。作為數學教師，只有總體把握教學內容和具體學情，做到時時鉆研、多多思考、細細斟酌、常常反思，才能不斷提升自身的提問水平，提出有價值、有效率的問題，使課堂提問發揮其應有的作用，真正助推學生的思維，提升教學效率。

參考文獻：

[1]? 溫建紅. 論數學課堂預設提問的策略[J]. 數學教育學報，2011， 20（3）：4-6.

[2]? 李鵬，傅贏芳. 論數學課堂提問的誤區與對策[J]. 數學教育學報，2013，22（4）：97-100.

[3]? 溫建紅. 數學課堂有效提問的內涵及特征[J]. 數學教育學報，2011， 20（6）：11-15.