基于項目式學習的高職語文群文閱讀教學實踐研究

陳海萍

摘 要：本文以五年制高職語文項目式學習課——“宋詞學堂”項目為研究對象，探討基于項目式學習的高職語文群文閱讀教學，提出注重跨學科整合的大單元教學設計，堅持學生在群文閱讀教學的主體地位，采用多種評價形式、追蹤長期效果等實踐方式。

關鍵詞：項目式學習 群文閱讀 高職語文

一、項目式學習的概念及引入

20世紀初，國外有人提出了項目式學習的概念，主張運用項目推動進行有目的的活動，讓學生參與到學習環境中。項目式學習是一種強調學習者自身學習能力的教學模式。它是一種促進以學生為主、對現實世界的主題或問題進行探究的創新方法。項目式學習通過項目促進學生探究、協作、批判性思考和解決問題，對常規的教學課程進行補充?？傮w而言，項目式學習的目的是通過為學生提供更多的自由并賦予學生更多學習的責任和義務的方式讓學生參與研究和調查，從而提升現有的教學質量。

把項目式學習方法引入高職語文群文閱讀教學是一次突破性教學嘗試，通過“邊做邊學”的學習方式，將學科知識和專業知識融合，內化于行動，課堂與真實的工作環境無縫銜接，培養學生核心素養，提升核心競爭力。

二、基于項目式學習的高職語文群文閱讀教學的背景與內容

數字媒體應用技術專業學生承接了學校與社區共建“市民小學堂·宋詞學堂”的項目，形成語文課堂與專業課堂的聯動，合作完成項目。基于這樣的背景，語文課堂進行基于項目式學習的宋詞大單元群文閱讀教學，與專業技能運用融合，語文課堂提供內容建設，專業知識進行技術輔助。

（一）確立主題

按照項目的要求，將群文閱讀的主題設為宋詞。宋詞是中華文化的瑰寶，語言文字優美、精神內涵豐富。每個人的認知不同，會有開放、多元的理解，且宋詞創作的主題多元、豐富，讓教學充滿未知與想象，在整個過程中激發師生的思維，整個項目向前推進，最終將思想轉化為行動。

（二）精選文本

宋詞項目的群文閱讀教學實踐可從兩個維度精心選材：一是課內，依據課程標準，宋詞大單元群文閱讀教學對高職語文教材前五冊中的全部宋詞篇目進行了梳理，重新整合課程內容，完成教學設計。二是課外，舉一反三，讓學生從“在閱讀”的常態化狀態轉變為“會閱讀”的狀態，也就是教師要擔任指導者，授之學生以漁。

（三）集體建構

通過師生集體建構的結果確定教學任務，課前對學生的學習狀況和項目進行全面的梳理，進行頭腦風暴，依據項目需求、專業特性、興趣愛好，將教學內容分解、重構為“方案策劃、走進宋詞、宋詞鑒賞、邊讀邊寫、綜合實踐”五個教學任務，對接“宋詞學堂環境布置、網頁開發、文創設計、志愿服務”四大產出成果。

（四）宣揚成果

項目最終的實現是檢驗成果的一種方式，學生開發出“宋詞學堂”網站，設計出“赤壁懷古”藝術折扇，布置社區學堂環境，開展“小先生”進課堂的志愿服務活動，最終宋詞學堂項目走進社區，成為中華傳統文化宣傳的一個窗口。

三、基于項目式學習的高職語文群文閱讀教學的實踐

（一）跨學科整合的大單元教學設計

1.打造多元融合的語文課堂

語文課是高職學生的公共必修基礎課，為了吸引新時代學生，傳統的語文課堂必須進行改革創新?；陧椖渴綄W習的群文閱讀教學是一次創新實驗，將語文學科與專業技能結合，打造全方面跨學科的語文課堂，學生成為學習的主體，教師成為導師，學校提供資源和平臺，引入真實的項目，多元融入，打造融合創新的混合式課堂。語文學習不再固守課本的內容，教材只是“1”，課堂內外形成“X”的無限可能。

2.重視學科知識內容的整體性和結構性

從宋詞學堂的項目式學習中，可以發現群文閱讀教學區別于傳統閱讀教學。傳統的語文課堂多采用單篇閱讀教學，以教材中規定的范文為主，更注重文本的精讀，讓學生理解文章主旨和情感等?；陧椖渴綄W習的群文閱讀教學，所選教材廣泛、靈活，不再局限于語文課堂本身，更加重視學科知識內容的整體性和結構性，學生在項目式學習中結合高職學校特點，在專業教師和語文教師的幫助下建立完整的內部認知結構、完整的知識體系，跨學科整合，幫助學生形成良好的職業素養，注重培育學生的核心素養。

3.線上線下進行知識拓展

課內課外、線上線下，學生要充分使專業知識和語文知識相融合，尋求專業導師和語文導師的幫助，最終才能完成項目。例如在宋詞學堂項目的教學任務三中進行了“家國情懷”主題宋詞的學習，作為一個例子，讓學生學會方法，課后開展無限的主題延伸。課外學生要根據語文課堂學到的知識進一步拓展到網站內容的建設、志愿服務的設計中，在訪談調查的基礎上，把小區居民喜愛的宋詞按照主題進行分類，形成多樣的主題模塊。

本次教學實踐整體構建宋詞教學框架，以單元學習任務為抓手，創造性地將各個學科內容、教學要素及教學環節進行有機融合，結合學生職業特點，在優化整合的基礎上，最終提高學生在語文課堂中綜合運用知識解決實際問題的能力，使學生語文素養的發展與提升能適應社會進步新形勢的需要。

（二）堅持學生在群文閱讀教學的主體地位

傳統單篇閱讀教學強調教師的主體地位，在教學過程中以教師教授為主，學生全程參與，討論得出預設的答案?；陧椖渴綄W習的群文閱讀教學充分發揮學生的主體作用，每個人的閱讀體驗可以用不同的方式滿足，甚至學習的地點也可以不限于課堂。教師把課堂交給學生，學生全程組織活動，探討群文閱讀的內容，學習的方式也由學生自主討論決定，教師對學生的閱讀方法和策略進行指導，師生在活動中討論、閱讀、分享、交流、辯論，最終達成共識，以此提升學生的綜合素養，培養良好的閱讀習慣。

在項目式學習中，學生是執行者與參與者，是整個項目的主體，教師是指導者與促進者，教師的職責不僅在于傳遞知識，更是一位學生學習的督促者，幫助學生明確學習目標，幫助學生選擇安排合適的學習活動和材料，以及幫助學生進行有效的合作學習?；陧椖渴綄W習的群文閱讀教學活動多元豐富，需要發揮學生的主動性，積極為學生提供條件，發揮群文閱讀的優勢，用學生主導的教學活動服務于教學內容的理解，逐步達成共識。宋詞學堂項目的成果都來源學生，宋詞學堂網站、設計文創產品、環境布置成品、志愿服務活動，都是在宋詞學習過程中一步步生成的。B35E3FAC-867B-4A43-9371-B4FFB9E18368

（三）多種評價方式，長期效果追蹤

宋詞學堂項目式學習，在宋詞群文閱讀的基礎上，產出相應的四大成果，最終落地社區，與社區居民分享交流、體驗互動，進行宋詞吟誦、產品推廣、賞析品評等活動。在項目落地的過程中引入多元評價，構建整體多元的評價體系，多維度掌握學生知識學習情況、項目執行表現、小組合作情況等。將語文老師、專業老師、項目甲方、社區居民的評價多元融入。

1.過程性評估考核方式

引入項目式學習方法開展群文閱讀教學，從經驗出發，并基于真實的生活情境研究問題，能夠增強學生對于知識和生產生活聯系的認識，提升學生利用學科知識解決生產生活問題的能力。因此，對學生的評價不能局限于單一的形式，要根據學生的不同層次進行過程性評價，重視提高學生在閱讀過程中的思辨能力和發現問題以及解決問題的能力，一般不以標準的試卷測驗作為最終的考核方式，也沒有固定的教學模式和答案。

2.延時性評價持續追蹤

宋詞學堂項目群文閱讀教學是跨學科的大單元設計，教學時間跨度大，需要多個課時，花費幾個月的時間完成。在這個持續性的時間段內，需要調動學生綜合知識和能力，對學生的學習和發展情況進行評價，既要有每一課時的及時評價，也要對學生長期的學習效果進行跟蹤評價。在宋詞學堂項目中，教師對學生進行指導性教學后，學生需要較長的時間練習，才能掌握多學科整合運用的方法，提升閱讀能力，發展語文核心素養。及時性的評價是可測可觀的，而對于學生深層的潛在的閱讀思維、職業能力的評價需要更長時間持續追蹤，關注學生長期的發展。這是基于項目式學習的群文閱讀教學實踐中不能忽視的一個評價方面，即延時性評價。

這種延時性評價要求在項目實施后，進行項目復盤，師生談話、經驗分享、成敗歸因，積累經驗，為后續項目助力，持續提升學生的語文學科核心素養和職業能力。基于項目式學習的群文閱讀教學的教學評價是多元互補的，更看重過程性評價和延時性評價，這是群文閱讀教學區別于其他教學方式的優勢。

綜上所述，基于項目式學習的群文閱讀教學實踐是一次教學的變革，在教學內容重構、思維訓練、教學活動、教學評價多方面具有優勢，打破了傳統閱讀教學的形式，更大發揮學生主體性。“宋詞學堂”項目是一次實踐教學的探索，這種教學模式還有極大的成長空間，同時對教師的要求較高，相信在不斷地探索中，這種新的教學模式會融入常規課堂，成為高職語文課堂新的亮點，學生的語文核心素養、專業技能和職業素養都能獲得提升。

參考文獻：

[1]張文蘭，張思琦，林君芬，吳瓊，等.網絡環境下基于課程重構理念的項目式學習設計與實踐研究[J].電化教育研究. 2016（37）.

[2]李志河，張麗梅.近十年我國項目式學習研究綜述[J].中國教育信息化.2017（16）.

（作者單位：南京金陵高等職業技術學校）B35E3FAC-867B-4A43-9371-B4FFB9E18368