“6W + H”理論在數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)中的應(yīng)用

摘? 要：“6W + H”理論最初起源于傳播學(xué)，如今正在逐步向教育領(lǐng)域滲透，但運(yùn)用“6W + H”理論指導(dǎo)課堂提問(wèn)的研究目前還比較鮮見(jiàn). 因此，深入開(kāi)展這方面的研究不僅十分重要而且非常必要. 而這首先需要充分了解“6W + H”理論之于課堂提問(wèn)的內(nèi)在價(jià)值，其次應(yīng)該深入探索它在課堂教學(xué)中的實(shí)施策略.

關(guān)鍵詞：“6W + H”;課堂提問(wèn);提問(wèn)策略

一、什么是“6W + H”理論

“6W + H”理論可以追溯到美國(guó)傳播學(xué)者哈羅德·拉斯韋爾（H.D.Lasswell）. 1948年，他在《社會(huì)傳播的構(gòu)造與功能》一文中首次提出了“5W模式”：描述傳播行為的一個(gè)便捷方法是回答下列五個(gè)問(wèn)題——誰(shuí)（Who）？說(shuō)什么（says what）？通過(guò)什么渠道（in which channel）？對(duì)誰(shuí)（to whom）？取得什么效果（with what effect）？

此后，“5W 模式”逐漸在商業(yè)、教育學(xué)、心理學(xué)等眾多領(lǐng)域推廣開(kāi)來(lái). 在推廣過(guò)程中，“5W 模式”逐漸演變?yōu)椤?W + H”“6W + H”甚至“7W + H”模式，這里的“H”指英文中的“How”. 目前，教育界雖然已有不少人開(kāi)始關(guān)注“6W + H”模式，但從理論上進(jìn)行系統(tǒng)研究的還不多見(jiàn). 本文嘗試?yán)谩?W + H”理論來(lái)指導(dǎo)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn).

二、為什么要運(yùn)用“6W + H”理論指導(dǎo)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)

1. 有利于完善課堂提問(wèn)理論

作為傳播模式的首創(chuàng)者，拉斯韋爾首次將人們?nèi)粘氖聟s又難以準(zhǔn)確闡述的傳播活動(dòng)用清晰、簡(jiǎn)明的文字高度概括為5個(gè)環(huán)節(jié)或要素，它為人們理解傳播過(guò)程的結(jié)構(gòu)和特性提供了行之有效的范式. 其實(shí)，這一模式對(duì)課堂提問(wèn)也完全適用，因?yàn)檎n堂提問(wèn)本身就是一種信息傳播的過(guò)程. 將“6W + H”模式作為課堂提問(wèn)的理論基礎(chǔ)，可以把紛繁復(fù)雜的課堂提問(wèn)分解為“誰(shuí)問(wèn)”“問(wèn)誰(shuí)”“問(wèn)什么”“怎么問(wèn)”“為什么問(wèn)”“何時(shí)問(wèn)”“何處問(wèn)”等過(guò)程，它緊緊抓住了課堂提問(wèn)的主線，這有助于課堂提問(wèn)理論研究盡快實(shí)現(xiàn)從“形而下”向“形而上”的轉(zhuǎn)變，使課堂提問(wèn)理論更自洽、更實(shí)用.

2. 有利于構(gòu)建和諧師生關(guān)系

在過(guò)去，提問(wèn)多被當(dāng)作教學(xué)手段，它在構(gòu)建和諧師生關(guān)系方面的作用常被“遮蔽”. 而運(yùn)用“6W + H”模式來(lái)指導(dǎo)課堂提問(wèn)，它要求教師在設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)時(shí)必須先厘清課堂提問(wèn)中的“who”與“whom”到底指誰(shuí)，這不僅有利于明確界定師、生的各自地位，避免教學(xué)過(guò)程中擅自“越位”與無(wú)形“缺位”，而且可以在充分尊重學(xué)生主體地位的前提下最大限度地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，促進(jìn)師生平等、和諧關(guān)系的構(gòu)建.

3. 有利于優(yōu)化課堂提問(wèn)質(zhì)量

一方面，它有利于強(qiáng)化課堂提問(wèn)的目的性. 課程改革以來(lái)，“滿堂灌”現(xiàn)象有所好轉(zhuǎn)，但隨之卻出現(xiàn)了“滿堂問(wèn)”現(xiàn)象. 低質(zhì)、泛濫的提問(wèn)不僅浪費(fèi)了寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間，而且嚴(yán)重挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性. 而利用“6W + H”模式導(dǎo)航可以讓教師在提問(wèn)時(shí)經(jīng)常有意識(shí)地反問(wèn)自己到底“問(wèn)什么”“為什么要問(wèn)”“該怎么問(wèn)”“何時(shí)問(wèn)”“何處問(wèn)”，這樣可以充分提高課堂提問(wèn)的目的性、計(jì)劃性，降低課堂提問(wèn)的盲目性、隨意性.

另一方面，它有利于提高課堂提問(wèn)的針對(duì)性. 現(xiàn)在，課堂提問(wèn)對(duì)象選擇不當(dāng)、問(wèn)題或難或易、忽視學(xué)生提問(wèn)等問(wèn)題還比較突出，這說(shuō)明課堂提問(wèn)缺乏明確的針對(duì)性. 而采用“6W + H”模式可以讓教師從理論上深入思考“該誰(shuí)來(lái)問(wèn)”“該誰(shuí)來(lái)答”“問(wèn)題是否恰當(dāng)”等一系列問(wèn)題，避免僅僅依靠個(gè)人經(jīng)驗(yàn)判定所帶來(lái)的主觀性、盲目性.

4. 有利于提高學(xué)生的思維品質(zhì)

“6W + H”模式作為人類(lèi)思維的基本模式，它不僅用非常簡(jiǎn)練的語(yǔ)言科學(xué)地概括了思維的核心過(guò)程，而且為思維提供了正確的方向和行之有效的方法. 運(yùn)用“6W + H”模式引領(lǐng)課堂提問(wèn)要求教師必須先深入思考“問(wèn)什么”“為什么問(wèn)”“誰(shuí)問(wèn)”“問(wèn)誰(shuí)”“怎么問(wèn)”“何時(shí)問(wèn)”“何處問(wèn)”等一系列問(wèn)題，而這又必然會(huì)進(jìn)一步演繹出“學(xué)什么”“為什么學(xué)”“怎么學(xué)”等更基本的問(wèn)題. 在這樣一種思維模式的長(zhǎng)期熏陶下，學(xué)生會(huì)逐漸養(yǎng)成利用“6W + H”思維模式思考的習(xí)慣，他會(huì)有意無(wú)意地從“是什么”“為什么”“有什么作用”“怎么做”等方面對(duì)知識(shí)進(jìn)行全方位、多角度解讀，這樣不僅可以充分培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和預(yù)測(cè)問(wèn)題等能力，而且可以從根本上提升學(xué)生思維的條理性、廣闊性、靈活性和深刻性，同時(shí)還可以促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知水平的提高.

三、怎么運(yùn)用“6W + H”理論指導(dǎo)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)

運(yùn)用“6W + H”理論指導(dǎo)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)首先要從理論上回答“什么是課堂提問(wèn)”“課堂提問(wèn)有哪些類(lèi)型”“為什么要進(jìn)行課堂提問(wèn)”“課堂提問(wèn)有什么功能”“怎么進(jìn)行課堂提問(wèn)”等一系列問(wèn)題. 而在實(shí)際教學(xué)中則需要進(jìn)一步回答“誰(shuí)問(wèn)——如何確定提問(wèn)主體”“問(wèn)誰(shuí)——如何確定提問(wèn)對(duì)象”“何時(shí)問(wèn)——如何確定提問(wèn)時(shí)機(jī)”“何處問(wèn)——如何確定提問(wèn)場(chǎng)合”“怎么問(wèn)——用什么方法問(wèn)”等問(wèn)題. 下面以“三角形內(nèi)角和定理”為例具體說(shuō)明如何利用“6W + H”理論指導(dǎo)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn).

1. 問(wèn)什么（what）

在進(jìn)行課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)時(shí)，首先要回答的是“問(wèn)什么”，然后要由“問(wèn)什么”進(jìn)一步延伸到“為什么問(wèn)”“誰(shuí)問(wèn)”“問(wèn)誰(shuí)”“何時(shí)問(wèn)”“何處問(wèn)”“怎么問(wèn)”等問(wèn)題. 對(duì)于“問(wèn)什么”中的“什么”應(yīng)該從復(fù)數(shù)意義上去理解，應(yīng)該理解為由多個(gè)問(wèn)題組成的問(wèn)題鏈或問(wèn)題組，這樣很自然地就要進(jìn)一步思考這些問(wèn)題之間有沒(méi)有內(nèi)在聯(lián)系，這些問(wèn)題中有沒(méi)有一個(gè)核心問(wèn)題，其他問(wèn)題與核心問(wèn)題之間到底是什么關(guān)系，甚至還要進(jìn)一步思考由這些問(wèn)題還會(huì)引出哪些其他問(wèn)題等. 例如，在設(shè)計(jì)“三角形內(nèi)角和定理”這節(jié)課的課堂提問(wèn)時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)本節(jié)課的核心問(wèn)題應(yīng)該是“小學(xué)已經(jīng)學(xué)過(guò)，為什么初中還要再學(xué)”. 因?yàn)檫@一問(wèn)題不僅統(tǒng)領(lǐng)著這節(jié)課中的所有知識(shí)和問(wèn)題，而且是其他問(wèn)題的生長(zhǎng)點(diǎn)，由這一問(wèn)題可以進(jìn)一步演繹出“三角形內(nèi)角和為什么等于180°”“怎么證明”“為什么要證明”等一系列問(wèn)題.80253BB6-C083-4B3F-B36D-B6DC0592CF56

2. 為什么問(wèn)（why）

眾所周知，教育是促進(jìn)有目的的學(xué)習(xí)過(guò)程（加涅語(yǔ)）. 教育的最大特點(diǎn)是目的性. 弄清楚了“問(wèn)什么”以后，便很自然地就要進(jìn)一步回答“為什么問(wèn)”這一問(wèn)題. 因?yàn)橹挥姓嬲靼住盀槭裁磫?wèn)”，才能確保提問(wèn)質(zhì)量，才能盡量避免低效問(wèn)題、無(wú)效問(wèn)題. 事實(shí)上，由“既然小學(xué)已經(jīng)知道了三角形的內(nèi)角和，為什么初中還要再學(xué)”這一問(wèn)題，不僅可以讓學(xué)生在“是不是小學(xué)學(xué)的知識(shí)不夠完善”“小學(xué)學(xué)的知識(shí)有哪些不完善之處”等一系列問(wèn)題的提出過(guò)程中逐步培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的能力，而且可以讓學(xué)生充分了解數(shù)學(xué)知識(shí)的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程，真正理解初中與小學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、思維能力培養(yǎng)等方面的差異. 同時(shí)，還可以緊緊抓住一直纏繞在學(xué)生心頭的困惑，充分激發(fā)學(xué)生的求知欲，激活學(xué)生的興奮點(diǎn).

3. 誰(shuí)問(wèn)（who）

“誰(shuí)問(wèn)”回答的是提問(wèn)主體到底是誰(shuí)的問(wèn)題. 雖然從《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》倡導(dǎo)的培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題這一理念來(lái)看，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該力求讓學(xué)生成為提問(wèn)主體. 但考慮到學(xué)生的實(shí)際情況，許多問(wèn)題要由學(xué)生提出往往比較困難，有時(shí)甚至很不現(xiàn)實(shí). 但也正因?yàn)槿绱耍處熢谠O(shè)計(jì)課堂提問(wèn)時(shí)更應(yīng)該深入思考問(wèn)題到底應(yīng)該由誰(shuí)來(lái)提，只有這樣才能既凸顯學(xué)生的主體性，又不會(huì)挫傷學(xué)生的積極性. 在思考“誰(shuí)問(wèn)”這一問(wèn)題時(shí)，首先，要考慮學(xué)生是否具有提出問(wèn)題的能力或潛力. 其次，要考慮學(xué)生有沒(méi)有提問(wèn)意識(shí)或積極性. 很多時(shí)候?qū)W生雖然有提問(wèn)能力，但由于種種原因許多學(xué)生往往會(huì)“明疑忌問(wèn)”，這需要教師營(yíng)造良好的提問(wèn)氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑、踴躍提問(wèn)，讓學(xué)生形成提問(wèn)意識(shí)和習(xí)慣. 最后，要考慮學(xué)生有沒(méi)有掌握提問(wèn)方法. 提問(wèn)從本質(zhì)上看是發(fā)現(xiàn)思維過(guò)程中的矛盾，因此讓學(xué)生掌握提問(wèn)方法的關(guān)鍵是要加強(qiáng)思維方法的指導(dǎo). 例如，有位教師在教學(xué)“三角形內(nèi)角和定理”時(shí)，就采用開(kāi)門(mén)見(jiàn)山的方式板書(shū)課題“三角形的內(nèi)角和定理”，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)驚訝的表情時(shí)立即提問(wèn)學(xué)生是不是感覺(jué)有什么問(wèn)題，而學(xué)生也很快便提出了“我們?cè)谛W(xué)已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)了三角形的內(nèi)角和，怎么今天還要再學(xué)？是不是老師弄錯(cuò)了？”這一問(wèn)題. 這一設(shè)計(jì)之所以能取得成功，一方面，是因?yàn)榻處煖?zhǔn)確把握了學(xué)生的認(rèn)知“預(yù)期”;另一方面，是因?yàn)橛稍搯?wèn)題情境可以引發(fā)學(xué)生的提問(wèn).

4. 問(wèn)誰(shuí)（whom）

“問(wèn)誰(shuí)”要解決的是到底由誰(shuí)來(lái)答的問(wèn)題. 一個(gè)問(wèn)題縱使設(shè)計(jì)得再精巧，如果問(wèn)非所人，那也很難達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果. 提問(wèn)對(duì)象的選擇應(yīng)該遵循“摘桃子”原則. 為了保證提問(wèn)的針對(duì)性，首先，教師要充分了解每名學(xué)生的興趣、知識(shí)水平及學(xué)習(xí)特點(diǎn)，對(duì)所提問(wèn)題到底適合哪類(lèi)學(xué)生要有一定的預(yù)判性. 其次，要使所提問(wèn)題具有一定的層次性，要讓不同層次學(xué)生都能參與到問(wèn)題的探究當(dāng)中. 例如，可以采用“漏斗式提問(wèn)”或“元認(rèn)知提問(wèn)”，由遠(yuǎn)及近、由難到易對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)，讓思維能力強(qiáng)的學(xué)生先回答開(kāi)放性強(qiáng)的問(wèn)題，而把開(kāi)放性較弱的問(wèn)題留給思維能力較弱的學(xué)生. 例如，在本節(jié)課的教學(xué)中，教師可以通過(guò)“為什么小學(xué)學(xué)了三角形的內(nèi)角和而初中還要再學(xué)？”“小學(xué)是怎么得到這一結(jié)論的？”“這樣得到的結(jié)論嚴(yán)謹(jǐn)嗎？”“怎樣才能確保數(shù)學(xué)結(jié)論的嚴(yán)謹(jǐn)性？”等一系列有梯度的問(wèn)題來(lái)循循善誘地啟發(fā)學(xué)生提出“證明三角形內(nèi)角和為180°”這一問(wèn)題. 再次，要提高問(wèn)題的靈活性. 要根據(jù)學(xué)生的回答情況對(duì)原來(lái)的問(wèn)題進(jìn)行變式、引申，并進(jìn)一步提出后續(xù)問(wèn)題. 例如，如果學(xué)生不知道小學(xué)是怎么得到這一結(jié)論的，教師可以進(jìn)一步提問(wèn)學(xué)生：我們過(guò)去一般是采用什么方法來(lái)發(fā)現(xiàn)結(jié)論的？如果學(xué)生不知道需要通過(guò)證明來(lái)保證結(jié)論的正確性，教師可以通過(guò)“觀察、測(cè)量等方法可靠嗎？”“過(guò)去我們是如何保證結(jié)論的可靠性的？”“驗(yàn)證與證明有什么本質(zhì)區(qū)別？”等一系列問(wèn)題因勢(shì)利導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生提出“證明三角形內(nèi)角和為180°”這一問(wèn)題. 總之，問(wèn)題的設(shè)置要讓學(xué)生始終保持旺盛的求知欲，而不能讓學(xué)生產(chǎn)生松懈和厭倦心理.

5. 怎么問(wèn)（how）

弄清楚“問(wèn)什么”和“為什么問(wèn)”以后，接下來(lái)要解決的是“怎么問(wèn)”的問(wèn)題. 而“怎么問(wèn)”又可以從“何處問(wèn)”“何時(shí)問(wèn)”“用哪些方法問(wèn)”等方面來(lái)進(jìn)行思考.

（1）何處問(wèn)（where）.

關(guān)于“何處問(wèn)”，檢索相關(guān)網(wǎng)站和有關(guān)文獻(xiàn)，卻鮮見(jiàn)這方面的專(zhuān)門(mén)論述. 雖然有些文獻(xiàn)也涉及這方面的內(nèi)容，但基本上都被囊括在“何時(shí)問(wèn)”中. 但隨著研究的逐漸深入，特別是隨著“6W + H”理論的出現(xiàn)，兩者之間的區(qū)別與聯(lián)系逐漸“浮出水面”，這就需要對(duì)兩者之間的關(guān)系進(jìn)行清晰地界定. 因?yàn)椋挥姓嬲宄@兩者之間的關(guān)系，才能進(jìn)一步深化對(duì)課堂提問(wèn)理論的認(rèn)識(shí). 也只有真正弄清楚這兩者之間的關(guān)系，才能更好地提高課堂提問(wèn)的針對(duì)性. 事實(shí)上，如果把知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系看作一張“知識(shí)地圖”，那么學(xué)習(xí)的過(guò)程就是思維在知識(shí)地圖引導(dǎo)下的“探究旅程”. 這樣，“何處問(wèn)”要解決的就是對(duì)思維的“定位”問(wèn)題，而“何時(shí)問(wèn)”要解決的則是對(duì)思維的“定時(shí)”問(wèn)題. 回答“何處問(wèn)”的問(wèn)題，首先，需要教師對(duì)教材的地位與作用有全面的了解，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)奶骄烤€路;其次，需要準(zhǔn)確把握學(xué)生當(dāng)下的思維狀態(tài)，并通過(guò)巧妙的問(wèn)題將學(xué)生的思維引導(dǎo)到指定“位置”（認(rèn)知起點(diǎn)），即要從“每名學(xué)生的所在位置”開(kāi)始教學(xué);最后，還要根據(jù)知識(shí)所處的地位、作用及探究目標(biāo)設(shè)計(jì)合理的課堂提問(wèn)，以引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo). 由此又容易演繹出“何處問(wèn)”的一些基本策略，如提問(wèn)于“新、舊知識(shí)的聯(lián)系處”“知識(shí)形成的關(guān)鍵處”“知識(shí)的矛盾處”“知識(shí)的分化處”“知識(shí)的疑難處”“知識(shí)的升華處”“知識(shí)的轉(zhuǎn)折處”等. 例如，問(wèn)題“既然小學(xué)已經(jīng)學(xué)過(guò)三角形的內(nèi)角和，為什么初中還要再學(xué)？”就是提問(wèn)于“新、舊知識(shí)的聯(lián)系處”;而問(wèn)題“怎樣證明三角形內(nèi)角和等于180°？”“三角形內(nèi)角和等于180°與過(guò)去所學(xué)的鄰補(bǔ)角互補(bǔ)、兩平行線之間的同旁內(nèi)角互補(bǔ)有什么異同點(diǎn)？”則提問(wèn)于“知識(shí)的疑難處”;能否將“證明三角形內(nèi)角和等于180°”這一問(wèn)題轉(zhuǎn)化為“證明鄰補(bǔ)角互補(bǔ)或兩平行線間的同旁內(nèi)角互補(bǔ)？”則提問(wèn)于“知識(shí)的轉(zhuǎn)折處”.80253BB6-C083-4B3F-B36D-B6DC0592CF56

（2）何時(shí)問(wèn)（when）.

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā).”這充分說(shuō)明啟發(fā)時(shí)機(jī)選擇的重要性. 從“6W + H”角度來(lái)看，這實(shí)際上回答的是“何時(shí)問(wèn)”的問(wèn)題. 眾所周知，學(xué)生的注意力會(huì)隨時(shí)隨地發(fā)生變化，興奮點(diǎn)也會(huì)稍縱即逝. 因此，縱使問(wèn)題設(shè)計(jì)得再精巧，如果不能準(zhǔn)確捕捉提問(wèn)時(shí)機(jī)，沒(méi)有在學(xué)生最需要回答的時(shí)候進(jìn)行提問(wèn)，那么再好的提問(wèn)也會(huì)價(jià)值頓失. 事實(shí)上，如果提問(wèn)太早，學(xué)生會(huì)感到問(wèn)題突然，不知所措，會(huì)因?yàn)闊o(wú)法作答而喪失思考的勇氣. 反之，如果提問(wèn)太晚，學(xué)生會(huì)覺(jué)得問(wèn)題多此一舉、不值一提，會(huì)因?yàn)槿狈夷疃ニ伎寂d趣. 而只有恰到好處的提問(wèn)，才能充分激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望. 關(guān)于課堂提問(wèn)時(shí)機(jī)的把握，這方面有很多成熟的研究. 例如，可以從“學(xué)生思維的疑惑處、卡殼處、轉(zhuǎn)折處”“發(fā)散思維的引發(fā)點(diǎn)”等節(jié)點(diǎn)來(lái)進(jìn)行提問(wèn)，這里不再贅述. 例如，在引導(dǎo)學(xué)生探索三角形內(nèi)角和定理的證明方法時(shí)，教師可以對(duì)學(xué)生提出“以前有沒(méi)有見(jiàn)過(guò)相同（或類(lèi)似）的問(wèn)題”“有沒(méi)有見(jiàn)過(guò)條件、結(jié)論相同（或類(lèi)似）的問(wèn)題”之類(lèi)的問(wèn)題;當(dāng)學(xué)生答出鄰補(bǔ)角或同旁內(nèi)角時(shí)，教師可以以問(wèn)題“它與以往的角有什么不同之處？”進(jìn)行追問(wèn);如果學(xué)生能發(fā)現(xiàn)“角的頂點(diǎn)和角的個(gè)數(shù)不同”，則教師可以進(jìn)一步通過(guò)“那你能不能利用已有知識(shí)來(lái)解決現(xiàn)在的問(wèn)題？”追問(wèn)學(xué)生;如果學(xué)生不能發(fā)現(xiàn)上述差異，教師可以啟發(fā)學(xué)生從角的頂點(diǎn)和角的個(gè)數(shù)方面進(jìn)行思考. 然后教師用問(wèn)題“怎樣利用已有知識(shí)來(lái)解決現(xiàn)在的問(wèn)題？”啟發(fā)學(xué)生將三個(gè)頂點(diǎn)變?yōu)閮蓚€(gè)頂點(diǎn)，同時(shí)將三個(gè)角轉(zhuǎn)化為兩個(gè)角. 經(jīng)過(guò)這樣的啟發(fā)，學(xué)生很自然地便會(huì)想到要把三角形的一個(gè)角“搬”到其他兩個(gè)角的某一頂點(diǎn)或?qū)⑷切蔚膬蓚€(gè)角都“搬”到第三個(gè)角的頂點(diǎn)，這樣，輔助線的添加就水到渠成了.

（3）用哪些方法問(wèn)（which）.

課堂提問(wèn)要結(jié)合各教學(xué)環(huán)節(jié)的特點(diǎn)，精選課堂提問(wèn)類(lèi)型，不失時(shí)機(jī)地進(jìn)行.

首先，要“心中有法”，即要充分了解課堂提問(wèn)的各種方法及其適用條件. 按照是否涉及具體知識(shí)可分為認(rèn)知性提問(wèn)（與具體知識(shí)直接有關(guān)的提問(wèn)）和元認(rèn)知提問(wèn)（與具體知識(shí)無(wú)關(guān)的提問(wèn)）. 例如，“三角形的內(nèi)角和的度數(shù)是多少？”“如何驗(yàn)證或證明三角形的內(nèi)角和等于180°？”等問(wèn)題就屬于認(rèn)知性提問(wèn);而諸如“由這個(gè)問(wèn)題你能聯(lián)想到什么其他問(wèn)題？”“能否將這個(gè)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為你曾見(jiàn)過(guò)的問(wèn)題？”“還有沒(méi)有其他證明方法？”等問(wèn)題就屬于元認(rèn)知提問(wèn).

按照知識(shí)理解水平可分為認(rèn)識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)這六個(gè)層次. 例如，問(wèn)題“三角形的內(nèi)角和的度數(shù)是多少？”就屬于認(rèn)識(shí)水平的提問(wèn);問(wèn)題“你是怎么理解三角形的內(nèi)角和等于180°的？”就屬于領(lǐng)會(huì)水平的提問(wèn);問(wèn)題“在△ABC中，已知∠BAC = 40°，∠B = 75°，AD是∠BAC的平分線，求∠ADB的度數(shù)”就是運(yùn)用水平的問(wèn)題，其目的是檢測(cè)學(xué)生運(yùn)用三角形內(nèi)角和定理解決問(wèn)題的能力;問(wèn)題“三角形的內(nèi)角和為什么等于180°？”則屬于分析水平的提問(wèn)，這一問(wèn)題的目的是啟發(fā)學(xué)生尋找“三角形的內(nèi)角和等于180°”背后的原因，學(xué)生需要通過(guò)推理、論證才能確認(rèn)結(jié)論的正確性;問(wèn)題“三角形內(nèi)角和定理與過(guò)去所學(xué)的知識(shí)有什么聯(lián)系？”則屬于綜合水平的提問(wèn)，通過(guò)這一問(wèn)題可以引導(dǎo)學(xué)生將三角形的內(nèi)角和與前面學(xué)習(xí)的“兩直線平行，同旁內(nèi)角互補(bǔ)”及“兩直線平行，同位角（內(nèi)錯(cuò)角）相等”等定理自然地聯(lián)系起來(lái);而問(wèn)題“三角形內(nèi)角和定理有什么作用？”“這節(jié)課你學(xué)到了什么？”“你對(duì)本節(jié)課的內(nèi)容有什么看法？”“你認(rèn)同某某同學(xué)的說(shuō)法嗎？”等則屬于評(píng)價(jià)水平的提問(wèn).

按照問(wèn)題的內(nèi)容、性質(zhì)和特點(diǎn)可分為直問(wèn)、曲問(wèn)、反問(wèn)、激問(wèn)、引問(wèn)、追問(wèn)等. 按照提問(wèn)目的或作用可分為：引導(dǎo)學(xué)生的注意定向，促進(jìn)其注意力的集中和轉(zhuǎn)移的提問(wèn)，啟發(fā)學(xué)生掌握知識(shí)關(guān)鍵和本質(zhì)的提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行推理、歸納、概括的啟發(fā)性提問(wèn)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效練習(xí)的提問(wèn)，針對(duì)學(xué)習(xí)方法方面的提問(wèn)，等等. 而北京教育科學(xué)研究院的董素艷老師則形象地提出了“直接誘導(dǎo)法”“追根溯源法”“無(wú)中生有法”“反彈琵琶法”“曲徑通幽法”等11種提問(wèn)策略. 篇幅所限，這里不再對(duì)以上方法做進(jìn)一步論述，有興趣的讀者可以檢索相關(guān)文獻(xiàn).

其次，要“因材施問(wèn)”. 這里的“材”包括教材的地位與作用、學(xué)生的思維特點(diǎn)、提問(wèn)的時(shí)機(jī)等. 例如，當(dāng)教師提出問(wèn)題后，學(xué)生的思維不夠深刻或回答不夠全面、不得要領(lǐng)時(shí)，教師可以運(yùn)用諸如“你能說(shuō)說(shuō)這樣做的道理嗎？”“你還有什么需要補(bǔ)充的嗎？”“你能換一種其他同學(xué)更容易理解的方式來(lái)表達(dá)你的想法嗎？”“你能把你的觀點(diǎn)用一句話概括一下嗎？”等，采用追根溯源的提問(wèn)方法來(lái)引發(fā)學(xué)生的深度思考. 再如，當(dāng)需要由某個(gè)知識(shí)引出與之相關(guān)的其他知識(shí)時(shí)，可以通過(guò)“你有沒(méi)有見(jiàn)到過(guò)類(lèi)似的問(wèn)題？”“你有沒(méi)有見(jiàn)到過(guò)更特殊（或更一般）的問(wèn)題？”等，采用由此及彼的提問(wèn)方法來(lái)拓展學(xué)生的思維. 例如，當(dāng)教師提出了“有沒(méi)有見(jiàn)過(guò)與該問(wèn)題條件、結(jié)論相同（或類(lèi)似）的問(wèn)題？”這一問(wèn)題，且學(xué)生回答出鄰補(bǔ)角或兩條平行線間的同旁內(nèi)角以后，教師再問(wèn)“它與以往的角有什么不同之處？”采用的就是追根溯源法;而緊接著追問(wèn)“能不能利用已有的知識(shí)來(lái)解決現(xiàn)在的問(wèn)題？”采用的就是由此及彼的提問(wèn)方法.

最后，需要說(shuō)明的是運(yùn)用“6W + H”理論指導(dǎo)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)時(shí)，這七個(gè)方面雖然存在一定順序，但未必呈現(xiàn)線性排列，“6W + H”之中可能還會(huì)嵌套“6W + H”. 同時(shí)，每個(gè)環(huán)節(jié)也不必面面俱到，可以根據(jù)教學(xué)的具體情況有意突出或淡化某些方面，甚至可以省略某些不太重要的方面. 歸根結(jié)底，就是要真正把握“6W + H”提問(wèn)模式的“靈魂”.

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