備課創新：構建教學思維導圖

倪文錦

【摘 要】如何備課才能有效提高課堂教學質量？這是長期以來困擾教師的一個“老大難”問 題。本文提出了備課要備教學思維導圖的創新思路，以打通從備課到實施高質量課堂教學的“最后一公里”，并基于焦點閱讀的理論，設計優化的教學思維導圖，幫助學生聚焦思維，學會閱讀。從實際操作看，確立教學基本問題、厘清教學層次、構建具有內在聯系的問題鏈三大環節是關鍵。

【關鍵詞】備課，思維導圖，焦點閱讀

在習近平新時代中國特色社會主義思想指導下，我們正在實施語文新課程，使用語文新教材。基于課程和教材層面初顯成效的改革，如何落實新課程，用新教材教好語文，切實提高語文教學質量，成為當下語文教學更為緊迫的任務。

一、教師培訓的現狀及其對教師備課的影響

目前教師培訓的方式有很多種，如領導動員，專家講座，教研員說課，特級教師等名師上課，教研組集體備課，教師個人學習、鉆研備課參考資料，等 等。從教師的反饋和課堂教學實際來看，總體上培訓效果欠佳，課堂教學質量的提升有限。個中原因，如加以分析，也不難理解。

領導動員。教師培訓的動員，一般都是領導的思想動員、政治動員，強調教育發展，突出課改意義。有的甚至從《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》談起，一直講到省、市、地方的中小學教育發展布局規劃等，一路下來，洋洋灑灑，但與教師具體上課以及怎樣上課等基本上沒有太大的聯系。

專家講座。教育學專家通常講教育學、心理學理論，講教學原理的多，講教育教學實踐的少。學科教育專家突出的往往是學科新課程、新理念、新教材、新概念等，真正分析、研究學科課堂教學實踐的比較少。尤其是少數專家對外國的一些教育教學理論盲目崇拜，甚至奉為圭臬，照抄照搬。一線教師在接受培訓以后，名詞術語學了不少，但大多隔靴搔癢，能夠真正應用于課堂教學實踐的少之又少，更不要說實際的教學效果了。

教研員說課。現在的教師培訓雖然也有教研員上課，但是不多。許多地方流行教研員說課。說課雖然也屬于培訓方式之一，但畢竟是紙上談兵，實際效果并不好。有些地方的說課，只是教研員在摘抄教學參考資料的基礎上，添加了一些個人的簡單發揮，缺乏含金量。

特級教師等名師上課。名師上課，一般具有很好的啟發作用。但是，他們有很鮮明的個人教學風格，不容易學習和模仿。他們的課，往往不同于日常的課堂教學，并不一定局限于某個單元的教學要求，而是進行了全方位的思考和設計。名師的課承載的功能與普通課的功能有很大的區別，其廣度、深度絕非普通的課所能比擬。有些專題研究性質、教學示范性質或展示表演性質的課，不容易被普通教師理解和接受。

教研組集體備課。教研組集體備課是我們教師培訓中的一個長項，搞得好，可以集思廣益，取長補短，具有很強的發展優勢。但也存在很多問題，許多教師在備課中提出的教學建議，不能說沒有質量，但由于大家都是從個人立場出發，所以這些分散的意見和建議很難被納入到一個統一的研究框架中。所以若搞得不好，大家便你一榔頭、我一棒槌，意見即使被吸收了，建議被采納了，最后形成的教學設計或教案也難免雜、亂、散，不能形成有機的整體。

個人鉆研備課參考資料。互聯網時代，教師的備課參考資料可以說是非常豐富的，這是以前的教學所無法比擬的。不僅有文字的，還有音頻的、視頻的，教師只要認真鉆研，合理利用，其發展和提升的空間還是很大的。但問題是，理解教學參考資料是一回事，實踐應用起來又是另外一回事。有時教師看著似乎都懂，一旦教起來又感覺不得要領。即使是理解了的東西，實踐起來也未必一定能用好，這里面有個消化、吸收、轉化的過程。缺少必要的轉化，別人的東西終究是水中月、鏡中花。

這樣看來，教師在備課到能夠實施高質量課堂教學之間，還存在尚未打通的“最后一公里”。

二、構建優化的教學思維導圖

那么如何打通這“最后一公里”呢？我認為，備課要備教學思維導圖，優化的教學思維導圖是提高一線教師教學質量的有效工具。一個具有高水平的成熟讀者能夠把一本厚書讀薄，教師備課如果能把復雜的、冗長的教案在頭腦中變成一張簡明、清 晰、優化的教學思維導圖，那么這就是備課成熟的標志，教師就能夠按照這張教學思維導圖有效地進行課堂教學，把學生導入引人入勝的學習境界。這就啟發我們，可以對成熟、優秀的教學過程進行分析研究，通過提煉、概括、抽象等方法，將教案化繁為簡，形成優化的教學思維導圖;或者將某種先進的教學設計理論運用于教學，轉化為實用的教學思維工具，通過構建優化的教學思維導圖來指導教師，為其課堂教學提供正確、合理的指引，從而提高教學質量。

盡管課堂教學過程并不是機械不變的，其間有無數的教學生成，需要我們采用靈活多變的應對策略，但我們不能否認，預則立，不預則廢。沒有科學的教學設計和嚴謹的教學結構，任何主觀、隨意的教學無助于學生的學習。優化的教學思維導圖應該成為科學實施課堂教學的藍圖，猶如汽車的導航圖能指引駕駛一樣，不僅可以規劃好起點到終點全程的路線，還可提供行駛不同路線的預案;不僅對教學新手具有良好的引導作用，也能對教師熟練教學起到規范和促進作用。這里僅就閱讀教學中教學思維導圖的構建談談我的看法。

教學思維導圖是教學思路圖像化的表達。它是一種有效的實用性圖形思維工具，通過簡潔明了的圖形、表格，顯示教學過程中的發散性思維。教學思維導圖通常使用一個關鍵詞或挑戰性的學習主題，引起形象化的構造和分類的想法，再用一級分支，二級分支……逐步演繹，構成具有整體思維的完整教學流程。作為一種教學思維工具，完整的教學思維導圖可以為教師提供教學內容，明確教學方法、教學時間等信息。

教學思維導圖與課文思維導圖不是一回事，它們既有區別，又有聯系。教學思維導圖反映的是教學過程思路，課文思維導圖反映的是課文行文思路。教學思路與課文思路又有著千絲萬縷的聯系，厘清課文思路是確定教學思路的前提。一個連課文思路都不能梳理清楚的教師，是無法確定正確的教學思路的。教學思維導圖與課文思維導圖有時具有同一性，如課文《雷雨》的行文思路是雷雨前—雷雨中—雷雨后，《雷雨》的教學也可以順著這樣的思路進行。但更多的情況下，二者并不一致。F37F3141-DE35-465D-910C-F22377723576

優化的教學思維導圖具有整體性、層次性、連續性、簡約性和可操作性。這里談談前面三點。

整體性。對一篇課文的閱讀理解需要有整體性，不然很容易產生“瞎子摸象”的問題。作為課文整體的閱讀理解，到底要探索什么主題，解決什么核心問題，教學目的是什么等必須明確。優化的教學思維導圖要清楚顯示文本教學的主題或提出關于文本教學的整體性問題。例如，《總也倒不了的老屋》，課文題目就蘊含著須探究的一個整體性的問題：本來應該倒的老屋，為什么總也倒不了？要弄清楚其中的原因，可以從兩個方面進行探究：老屋會倒的原因是什么？它總也倒不了的原因是什么？但大部分課文題目并不具有這樣的特點，這就需要教師加以分析與提煉。如《賣火柴的小女孩》，教學的整體性問題應該是：賣火柴的小女孩是怎么死的？因為只有找到小女孩之死的根本原因，才算真正理解了這篇童話的主題。

層次性。教學思維導圖的層次，相當于不同層級的分支，內容按照一級分支、二級分支等階梯式漸次排列，顯示出其清晰、豐富的層次性。從教學思維導圖的構建來講，它采用的是從整體到局部的思維方式;從問題解決的思路來看，它是由局部到整體，通過不斷解決局部的小問題，最后實現整體突破。一篇課文的教學層次究竟分幾層？這是沒有規定的，須要根據課文內容，具體問題具體分析，但我的總體意見是少而精為好。如教學《咕 咚》時，沒有必要像課文一樣分四個層次，主體層次分為“聽”與“看”兩層就夠了，前者反映的是耳聽為虛，后者驗證的是眼見為實;課文《荷葉圓圓》可分兩個層次，但教學層次我主張分成三層，因為荷葉不僅有形狀、顏色的外在美，助人為樂的內在美，而且從課文中每一幅完整的圖畫看，它還有與別人的合作美。

連續性。教學是在一定的時空中進行的，教學過程是一個在時間中展開的連續的過程，教學思維導圖必須反映教學過程的連續性。例如，《總也倒不了的老屋》，如果不從連續性上思考老屋“準備倒”與“總也倒不了”之間的關系，割斷二者之間的聯系，只是孤立地探究老屋不倒的原因，那我們對問題的認識就會有局限性，以為老屋只是為了滿足小貓、老母雞這些求助者的請求而堅持不倒的。通俗地說，它是為了做好事而不倒的。這樣的結論顯然具有片面性，事實確實也并非完全如此。從老態龍鐘的“應該倒”（“好了，我到了倒下的時候了！”）到“準備倒”（“準備往旁邊倒去”），再到為了求助者而堅持“不能倒”，到最后聽小蜘蛛講故事感到“很有意思”而“不愿倒”，在這個過程中，我們可以看到老屋的心態發生了從消極被動到積極進取的巨大變化。屋子是用來住的，沒人居住，屋子就失去了存在的價值（只要有人居住，老屋就不倒;反過來，老屋之所以“準備倒”，除年久失修以外，是因為沒人居住）。因此，只有在充分研究老屋“準備倒”的基礎上，再探討老屋堅強不倒才有實際意義。由此可見，老屋“總也倒不了”，不僅表明屋子經歷了由沒人居住到有人居住的過程，同時也是由于老屋實現了自己的存在價值。

三、構建基于焦點閱讀的教學思維導圖

構建基于焦點閱讀的教學思維導圖，首先要了解什么是焦點閱讀，它對思維發展有何影響，根據焦點閱讀思路形成的教學思維導圖如何對教學發揮指導作用。

思維能力的培養和思維品質的提升一直以來是語文教學，尤其是閱讀教學的短板。2017年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化教育體制機制改革的意見》指出，“要注重培養支撐終身發展、適應時代要求的關鍵能力。在培養學生基礎知識和基本技能的過程中，強化對學生關鍵能力的培養。培養認知能力，引導學生具備獨立思考、邏輯推理、信息加工、學會學習、語言表達和文字寫作的素養，養成終身學習的意識和能力”。這清楚地說明，要培養認知能力，思維能力是關鍵。閱讀理解能力說到底也是一種認知能力，關鍵在于培養思維能力。《普通高中語文課程標準（2017 年 版）》明確指出，語文學科核心素養主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造” “文化傳承與理解”四個方面。

針對閱讀教學中思維能力培養上的短板，我在2018年發表了《“焦點閱讀”初探》一文，明確提出了焦點閱讀的構想，即聚焦思維，學會閱讀。同時，我用了近4年的時間在小學課堂上觀察和跟蹤研究，進行深入探索和深刻反思。現在閱讀教學提倡多讀書、讀好書、好讀書、讀整本書是對的，但是還要加上一句話：會讀書。一個人如果不會讀書，讀了等于白讀，最多也就是“兩腳書櫥”。什么叫會讀？

從本質上看，只有聚焦思維、學會思考的閱讀才叫會讀。任何學科的教學都需要培養學生的思維能力，但實踐證明，語文學科對于發展思維的意義在于語言是思維的工具，也是思想的直接顯示。閱讀教學僅僅從文本中領悟作者的思想觀點或情感是遠遠不夠的，讀者要在頭腦中結出屬于自己的思維碩果，思考是唯一的養料。沒有思考就沒有理解，聚焦思維是學會閱讀的根本所在。孔子強調“學而不思則罔，思而不學則殆”;美國教育家杜威在《我們如何思維》一書中指出，“理解是學習者探求事實意義的結果”;威金斯的設計理論也突出“理解為先”。他們都為學習的認知理解、思維發展提供了充分的學理依據。因此，著力發展學生的思維能力，提升學生的思維品質，理所應當地成為當前閱讀教學改革的一個重點。

焦點閱讀是問題化學習的一種模式，旨在聚焦思維，學會閱讀，通過系列問題來指示學習任務，指引思維方向，引領深入思考，引發持續的學習活動，幫助學生在閱讀中學會閱讀。具體包括以下幾個方面。

從教學目標看，焦點閱讀旨在聚焦思維，學會閱讀。它是一種基于文本理解的問題化學習模式，以培養“思維發展與提升”的語文核心素養為旨歸。

從教學過程看，它以問題為導向，通過系列性、結構化的問題貫穿學習全過程，引發持續性學習活動。學生在教師指導下，圍繞具有挑戰性的學習主題或核心問題，學思結合，積極參與、成功體驗、獲得有意義的學習過程，促進并實現閱讀理解。

從教學特點看，疑是學之始，思之端。它根據學生年齡特點，遵循學生認知發展規律，注重問題設計，強化問題結構，研究問題呈現，突出問題解決，使學生在閱讀過程中體驗真問題、強思考。F37F3141-DE35-465D-910C-F22377723576

從教學操作看，它立足對文本的基本理解，根據學生的認知規律和教材特點，堅持將語言訓練與思維訓練相結合，緊緊抓住三大關鍵環節，即確立教學基本問題，厘清教學層次，構建具有內在聯系的問題鏈（以下簡稱“構建問題鏈”）等關鍵環節，提供閱讀分析框架或學習支架，發展認知能力。

焦點閱讀秉持三大理念：價值理念——閱讀的核心價值在于思考;生本理念——堅持以學生的發展為本;協同理念——充分發揮閱讀教學中四個主體，即教師、學生、文本作者與教材編者的協同作用。焦點閱讀堅持一條教學原則，即語言訓練與思維訓練相結合。

對于一篇課文的閱讀理解來說，如何構建基于焦點閱讀的教學思維導圖呢？我認為要在三大關鍵環節上下功夫。

首先，確立教學基本問題。從文本理解的角度看，無論是單文本教學還是多文本教學，必須要立足文本整體，明確具有挑戰性的學習主題或要解決的核心問題，我把它稱作教學基本問題。所謂“基 本”，指的是學習主題或核心問題的難易和復雜程度要以課程標準為指導，不能任意拔高或降低要求。確立教學基本問題是為教學“定向”，保證教學的方向。確立教學基本問題的依據主要是作者的立意和學生的認知水平。對于一篇課文而言，作者是創作的主體，其作品是有主體性的。我們只有吃透作者的創作意圖，忠實于作者的原意，才算尊重作者的主體性。所以，確立教學基本問題必須根據作者的原意。同時，這個問題也應該是學生閱讀過程中產生的真問題。學生是閱讀的主體，閱讀的基本矛盾是學生現有的認知水平，包括閱讀動機和愿望、知識經驗和閱讀技能等，與理解課文所需要的知識經驗，包括對閱讀任務情境的理解，展開認知所需的知識和生活經驗，以及閱讀活動中所需要的技能水平之間的差異。這也就構成了閱讀教學的基本矛盾。換句話說，基本問題就是文本所要表達的主要內容與學生認知存在的主要障礙的“交 集”。它來自文本，來自學生，來自這二者“碰撞”所產生的真問題。當然，編者在單元導語中提出的語文要素，也是我們確立教學基本問題的參考依據。

以《慈母情深》為例，有人認為這篇文章是寫母親的，應該把教學基本問題確定為“母親是一個怎樣的人”;有人認為，文章的題目是“慈母情深”，教學基本問題應該探討母愛的無私和偉大;還有人認為，教學參考資料說課文體現了母親對子女無私的愛，也表達了“我”對母親的愛和感激，因而教學基本問題應該探討作者是如何表現母慈子孝的，等 等。其實，學習這篇課文并不是為了宣講母愛無私、母愛偉大的抽象道理，也不是為了給母親貼上什么“高大上”的標簽。“嘴”（紙）上得來終覺淺，絕知此事要躬行。學習的目的是讓學生通過課文講述的這個“真實故事”，“親身經歷”愛看書的“我”是怎樣有了第一本長篇小說《青年近衛軍》的過程，體驗課文創設的“真實情境”“真實問題”，以及“我”的真實心路歷程，思考和領悟母親所表現的非同尋常的母愛個性，并對母親心懷感恩。同時，品味小說場景和細節描寫的表現手法，提升語文素養。這些內容不可能只通過教師的“講”來實現。據此，課文的教學基本問題可以確定為：愛看書的“我”是怎樣有了第一本長篇小說的？表達了“我”怎樣的思想感情？這就為課堂教學規劃了一條清晰的路線圖。在學生預習或通讀全文的基礎上，教師可以帶領學生從梳理故事情節入手，漸次進入故事內容，探索故事主題：“我”想書、買書心切—“這么多錢”從何而來—到工廠找母親要錢—“我”拿了母親給的買書錢而未買書—母親“數落”“我”之后，又湊夠了買書的錢給“我”—“我”終于有了第一本長篇小說。

其次，厘清教學層次。如同寫文章須要分層分段一樣，教學過程也是要分層次、有結構的，不能眉毛胡子一把抓。在不同的教學層次中，教學內容有重點、難點，有時須要分門別類，有時須要條分縷析，不能平鋪直敘，平均用力，這就是教學的條理性。從教學層次的切分來看，它本質上是厘清教學思路，須要解決的主要問題是：教學層次應該分幾層，這樣分層的依據是什么，這樣分層有什么好處，等等。現在的課堂教學，教師有太多的隨意性，教學思路混亂，教學層次不清，這怎么能夠有效培養和發展學生的思維能力呢？厘清教學層次，就是強調教學要削枝強干、突出重點，明確教學思路。如《慈母情深》的教學過程可按照人物母親和“我”分為兩個層次。一個層次圍繞母親的付出進行教學，另一個層次則圍繞“我”的心路歷程展開教學。寫母親的付出無疑是個重點，為了家庭，為了愛看書的兒子，母親在惡劣的環境中艱苦工作，用瘦小的身軀頑強地扛起生活的重擔，無怨無悔地付出體力、付出金錢、付出精力。題目“慈母情深”也清楚地顯示了這一重點。當然這兩個層次是相互聯系的，母親的一言一行和“我”的心理變化過程都是通過“我”的所見、所聞、所感來反映的。所以，分清教學層次不是為了割裂二者的聯系，而是為了從結構上作更加深入的探索和研究。層次清楚了，根據學生實際，每個層次怎樣設計問題，設計多少問題，形成怎樣的問題鏈才能水到渠成。

最后，構建問題鏈，要使問題序列化、結構化。每個層次問題與問題之間，要前后有序，具有內在的邏輯聯系。這樣，學生的思維就能環環相扣，有條理地展開。《慈母情深》表現母愛有它的獨特之處，每位母親對自己的孩子都有深厚的感情，但“我”的母親對“我”“情深”的不同表現則在于“我挺高興他愛看書的”。所以哪怕生活再困難，工作再艱辛，但孩子因“愛看書”而要買書的錢，她給。不僅毫不猶豫地給，心甘情愿地給，而且為了讓孩子買成書，給了兩次的錢（第二次是千方百計“湊足”的）。要讓學生理解這是一種什么樣的感情，在“母親的付出”這一層次上，我們至少要圍繞以下幾個重要節點設計問題（至于具體設計多少問題，要視學生的實際水平而定）：母親是在什么樣的環境中掙錢的？母親是怎么掙錢的？怎樣理解母親給兒子“塞”錢和“我挺高興他愛看書的”？母親對兒子“數落”的言外之意是什么？“數落”之后為什么又“湊足了”第二次給兒子買書的錢？其中，“塞”錢和“挺高興”是重中之重。當兒子要錢買書，母親問清多少錢后，二話沒說，不顧同事的反對，“將錢塞在我手里”。一個“塞”字，寫出了母親對兒子愛看書的理解，對兒子愛看書的肯定，對兒子愛看書的鼓勵，對兒子愛看書的支持，以及對兒子愛看書的付出。母親還十分自豪地回答她的同事，“我挺高興他愛看書的”。“挺高興”，表現了母親為兒子“愛看書”而感到喜悅，感到驕傲，感到幸福。在對待子女“犯錯誤”的態度上，母親也表現出極大的與眾不同。孩子犯錯，許多家長可能是一味地責備和批評，而“我”把母親第一次給的買書錢自作主張地買了罐頭后，盡管“我”的出發點是為了母親，但她毫不留情地把“我”“數落了一頓”，并“湊足了”買書的錢，第二次給了“我”。什么叫“數落”？母親“數 落”了什么？這“數落”中有責備、批評，也有對孩子的教誨和囑托;“湊足”，更是體現了母親保護和激勵孩子“愛看書”的良苦用心。圖書有價，母愛無價！這就升華了慈母情深的內涵。

在教學方法的運用上，教師可以在教學思維導圖的內容旁作上標記，把教學方法融入不同的環節，實現教學活動多樣化。例如，“我”到工廠找母親時，親眼看到在惡劣的工作環境中，母親是如何掙錢的。母親是在什么樣的勞動環境中掙錢的？教學時可采用信息篩選與提取的方法，讓學生默讀課文相關部分，圈點勾畫，并相互交流。有些內容，如作者飽含深情地寫到三次“我的母親”：“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”，以及四個“立刻”：“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入手腳并用的機械忙碌狀態……”，就須要朗讀。要讓學生反復朗讀“我的母親”和“立刻”的語句，可以是男生讀，女生讀，小組讀，全班讀。讓學生讀出情感，讀得聲情并茂，甚至讀得聲淚俱下。披文以入境，入境才能入情。只有入境入情，才能品味作者的思想感情，體會“我第一次覺得自己長大了，應該是一個大人了”的心理成長。母親“數落”兒子的內容，可以讓學生表演讀，女同學扮演母親，男同學扮演兒子。教學過程是在一定的時間內完成的，為保證教學思維導圖應用的有效性，教學新手可以在重要的教學活動旁邊注上時間，如母親工作環境信息的提取與交流，安 排5分鐘;師生一起品味分析母親言行“我挺高興他愛看書的”“母親卻已將錢塞在我手里了”的內涵，安排3分鐘;男女同學表演讀母親“數落”兒子的內容，安排4分鐘，等等。這樣，一張簡明的教學思維導圖，包括了內容點、路線圖、時間表、方法論等信息，為教師的實際應用提供了有力支撐（見圖1）。

當下，提倡和實施的“雙減”政策減負的目的是為了增效，達到保質優質。我們要減輕學生的負擔，同時也要減輕教師的負擔。如果我們能夠根據先進的教學理論為一線教師提供優化的教學思維導圖，或者一線教師通過集體備課能夠構建優化的教學思維導圖，那么不僅教師的負擔可以減下來，而且閱讀教學的質量也能獲得更多的保證，這樣， “提高學生的閱讀素養”就不再是一句空話。F37F3141-DE35-465D-910C-F22377723576