“雙減”背景下小學低年級語文作業設計的思考與探索

郭玥

摘 要：“雙減”背景下，低年級語文作業不僅要重視幫助學生鞏固課內知識，更要促進學生語言運用能力、語文思維能力和生活實踐能力的提升，培養學生良好的學習習慣。為此，教師應通過“聽”“說”“讀”“戲”“做”等形式各異的作業進行知識鞏固，實行作業分層設計與自選設計，豐富評價形式和評價主體等方式，力求切實達到“減負提質”的要求。

關鍵詞：“雙減”;低年級;語文;作業設計

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，其中明確要求，小學一、二年級不布置家庭書面作業，可在校內適當安排鞏固練習。

語文作業作為語文課堂的補充與延展，是培養學生創造力和學習能力的重要載體。教師通過作業開展教學實踐，在傳授知識、培養技能和樹立正確價值觀的同時，促進學生成為一個成熟的自主學習者[1]。科學合理的語文作業能夠幫助學生鞏固語文知識，提高學習能力，養成良好的學習習慣。

低年級階段，教師為鞏固學生對基礎字詞句的運用，其布置的語文作業常以抄寫及背誦為主，形式單一，難度統一，較為煩瑣和機械。在此背景下，學生只是應付性地完成各項作業，疲于觀察與思考，對所寫、所背的內容缺乏充分的理解，耗費了大量時間卻收效甚微，學生對語文學習的主動性與積極性也逐漸降低。那么，在“雙減”背景下，如何設計科學合理、豐富有趣的語文作業，充分發揮作業育人的功能呢？筆者認為可以從以下三個方面進行。

一、豐富作業形式

一方面，傳統以讀、寫為主要形式的語文作業過于單一與枯燥;另一方面，低年級學生自控力較弱，難以持續、高效地完成作業，作業效果欠佳。因此，在“雙減”背景下的語文作業應該突破讀、寫的局限，能針對兒童的心理，以趣味紛呈的形式表現出來，讓學生能夠在“聽”“說”“讀”“戲”“做”等形式各異的作業中鞏固知識，學以致用，從而培養良好的學習習慣。

（一）聽：聽力類作業

“聽”在語文學習與語言交際中占據重要地位，是“說”“讀”“寫”的基礎?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》（下文簡稱“新課標”）在“學段目標”里提出，低年段學生應能夠“認真聽別人講話，努力了解講話的主要內容;聽故事、看音像作品，能復述大意和自己感興趣的情節”。聽力類作業在以往的語文作業設計中，常常以課文朗讀音頻的形式出現，作為低年級學生跟讀的示范性材料，它忽視了對學生記憶力、理解能力與信息提取能力的鍛煉，且當學生克服了生字障礙后，往往不會再聽音頻?；诖?，教師應該優選聽力材料，或自行錄制聽力材料，設計有趣的聽力類作業，例如，可以讓學生在聽力中辨識平翹舌音、前后鼻音等易混淆的讀音;或是選擇短小精悍的寓言故事作為聽力材料，并讓學生用自己的話復述故事大意，以此提升學生的理解能力與信息提取能力。

（二）說：口頭類作業

口頭類作業主要以“說”“讀”“背”等形式呈現。低年級的語文作業并不缺乏口頭類作業，但作業內容往往是新課標要求的字、詞、文段或詩句，缺乏趣味性與實用性。在“雙減”背景下，口頭類作業除了要完成新課標要求的內容，還可以增設漢字書空、擴詞成句、看圖講故事、每日誦讀等內容，讓學生在完成作業過程中，提升語言文字運用能力與口語表達能力。比如，對《小蝌蚪找媽媽》《狐假虎威》這類故事情節生動的課文，教師可以讓學生以講故事的形式講給家人或同學聽，既能幫助學生鞏固所學知識，又能提高其邏輯思維能力與語言表達能力。

（三）讀：閱讀類作業

新課標已明確提出要讓低年級的學生“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”?，F階段低年級語文教材中的閱讀篇目已無法滿足學生的閱讀需求，如不增加課外閱讀作為補充，將會制約學生閱讀能力的提升。所以，幫助學生養成每日閱讀的習慣，拓展課外閱讀量，培養閱讀能力至關重要。以部編版二年級下冊《雷鋒叔叔，你在哪里》這一課舉例，教師可以讓學生在課前通過閱讀《雷鋒日記》《雷鋒的故事》等課外讀物，了解雷鋒的成長經歷與感人事跡，并在課堂上結合課文內容與同學進行交流探討，一起感受偉大不朽的雷鋒精神。

（四）戲：趣味類作業

皮亞杰曾提出：“所有智力方面的工作都要依賴于興趣?！钡湍昙墝W生受年齡特點和認知水平的制約，傾向于形式新穎、富有創造性的作業，因此其語文作業應兼具學習性與趣味性，以激發學生的學習興趣為主。例如，初學拼音聲調時，教師可以與學生一起編排練習“聲調操”，一邊識記聲調，一邊鍛煉身體;在教學漢字偏旁時可以開展相關的游戲，這樣既讓學生接觸了新的偏旁，又可以引導學生查找生活中包含了該偏旁的其他漢字，并將這些漢字收集起來，繪制“識字小樹手抄報”;學完古詩后，可以結合低年段學生喜愛繪畫的特點，開展“我是小畫家”比賽，讓學生給詩詞配圖，以加深對詩意的理解;在學完一篇童話故事后，可以小組分工，角色扮演，排練一出舞臺劇;在閱讀完一本名著后，鼓勵學生制作“好書推薦卡”，并在班級展示墻向同學介紹這本書。趣味類作業能夠有效激起學生的學習興趣，讓學生在鞏固知識的過程中，充分發揮創造力與想象力，體會學習的樂趣。

（五）做：生活類作業

生活處處有語文，語文處處有生活。在“減負提質”的要求下，教師應多關注學生的“語文生活”，有效整合語文學科知識與學生的生活實踐，促使學生對所學的語文知識加以思考與運用。例如，教師可以結合節日或節氣布置相對應的作業，在學習完《端午粽》一課后，設計讓學生回家包粽子的生活類作業，以鍛煉學生的動手能力和加強學生對中國傳統文化的認同感;在學習完《劉胡蘭》以后，教師可以鼓勵學生回家與家人共讀紅色革命故事，激發學生對革命先烈的崇敬之情。此外，教師還可以創設生活化的情境作業，如在學習完《黃山奇石》一課后，讓學生在課后扮演導游，結合文章重點詞語，向家人、朋友介紹黃山的景色，在感受祖國的壯麗風光的同時，提高語言文字運用能力與口語表達能力。CF29CC78-FB72-4AF6-977C-CAC327705E7F

教師設計作業時，不僅要關注學科知識與學生生活經驗的融合，還要重視將知識與社會時事熱點聯系起來，鼓勵學生獨立思考、自由表達。2022年寒假恰逢北京冬奧會，在設計寒假作業的時候，教師可鼓勵學生通過書籍、網絡等方式了解冬奧會的相關知識，用幾句話介紹自己最喜歡的奧運健兒，感受運動員們勇往直前、超越自我的奧運精神;或是鼓勵學生體驗冰雪運動，并以文字、圖片的形式記錄自己冰雪運動的經歷與感受，開學后在班級內分享展示。

二、分層自選作業

語文作為一門人文性學科，需要尊重學生的身心發展規律，關注學生的個體發展差異，保護學生學習語文的積極性。在以往的大班教學中，語文作業基本千篇一律，難度統一，沒有全面考慮到學生在學習能力上的差異，且作業都是由教師設計并布置的。學生在教師的要求下被動完成作業，缺乏學習的主動性，會逐漸視作業為負擔，談“作業”色變。因此，低年級語文作業的設計還應進行分層設計與自選設計，以最大程度保證學生對語文學習的積極性。

（一）尊重個體差異，設計分層作業

教育心理學等多項研究表明，學生由于遺傳、外部環境等因素，存在認知和行為上的差異。面對學生個體間的差異性，教師應該通過設計分層作業來保證學生都能夠學有所得。因此，教師在設計課后作業時，可以針對學生對知識掌握的情況，將學生能力由低到高分為“一星”“二星”“三星”三個層次，并圍繞不同層次學生的“最近發展區”相對應地設計“基礎類”“提升類”“拓展類”三個難度層次的作業。

如，針對《夜宿山寺》這一課時的內容，教師可以設置以下三個層次的作業。

1.基礎類：用心識記生字，能夠正確地朗讀、背誦課文;

2.提高類：理解古詩大意，能用自己的話說出朗誦時所想象的畫面，“站在高高的山寺上，我看見了……我聽到了……我想到了……”

3.拓展類：朗讀、背誦并理解《舟夜書所見》，感受詩人查慎行所描繪的河上夜景。

通過不同難度、層次的作業設計，教師在保護“學困生”的自尊心，激發其學習自信心的同時，還拓寬了中上層學生的知識面，鍛煉了其語言表達能力，使得各個層次學生的語文素養都得到了相應的提高。

（二）激發學習興趣，優化自選作業

興趣是最好的老師。低年級語文作業應該給予學生自主選擇的空間，激發學生的興趣愛好，讓學生在完成作業的同時，能發展個性，培養能力。以部編版一年級上冊《秋天》的課后作業設計為例，教師可以“我眼中的秋天”作為作業主題，讓學生用自己喜歡的形式，展現自己所理解的秋天。教師可以讓善于語言表達的學生當“演說家”介紹秋天，說一說在秋天里會發生的事情;讓喜歡古詩朗誦的學生當“小詩人”，搜集與秋天相關的古詩;讓喜歡繪畫的學生扮演“藝術家”，畫出秋天的美景;讓喜愛唱歌的學生當“歌唱家”，唱一唱關于秋天的歌曲。教師若能讓學生以自己感興趣的形式去領悟文章，相信一定會提高學生學習的主觀能動性，激發對語文學習的熱情，加深其對課文內容的理解，提升其學習效率與效果。

三、實施多元評價

在低年級語文作業評價中，主要存在評價形式片面和評價主體單一兩大問題。長期以來，教師作為評價學生的主體，對學生的作業采用“非對即錯”的標準化答案和ABC等固定等級符號進行評價，未能全面反映學生在知識理解、學習習慣、情感態度和實踐運用等方面的能力，不利于提高學生學習的自信心與主動性。在“雙減”背景下，在實施作業評價的過程中，學校應豐富作業的評價形式與評價主體，對學生實行多元評價，讓學生在評價的激勵與驅使下，達到主動學習與全面發展的目標。

（一）豐富評價形式

教師的每一次作業評價都影響著學生對待下一次作業的態度。因此，作業評價應更注重學生的學習過程，以及其在學習活動中所表現出的情感與態度。教師要用賞識的心態與發展的眼光去審視學生的作業，尋找學生身上的閃光點，發現學生的進步之處，并以鼓勵性評語激勵學生，讓學生在收獲成就感的同時變得更加優秀自信。

1.分層評價。教師在根據低年級學生學習能力進行分層作業設計的基礎上，相應地也需要對學生的作業進行分層評價，促使不同層次的學生取得不同程度的進步。對于學習能力較弱的學生，教師可適當放寬評價標準，以鼓勵性評價為主，培養學生的學習自信心，讓學生以積極的態度正視不足并不斷改進;對學習能力較強的學生，教師在充分給予肯定的同時，應提出更高的要求，激勵學生進一步挑戰自我，拓展知識面，提升語文核心素養。

2.多維評價。基于語文作為一門綜合性很強的學科，教師在評價時應該摒棄“非對即錯”的評價標準，從學生的書寫、內容、準確率等方面進行多維度評價，用全面的眼光看待學生，發現學生的長處。如對于基礎的田字本作業，教師可以分設“書面”和“準確率”兩個標準，根據學生在書寫和準確度上的具體表現，進行畫星點評，讓學生對于自身的薄弱之處有較為清晰的認知，以便于學生及時進行有針對性的練習，查漏補缺。

3.展示性評價。對于口頭類、趣味類和生活類的作業，教師可以通過展示的形式進行評價，實現以展促學。如教師在班級設立展示墻，展示學生的手抄報、書法等作品;在課堂設立小舞臺，讓學生開展朗誦、講故事、舞臺劇表演等活動;或是在班級群設立作業分享相冊，用相片或視頻的形式將學生的作業上傳展示。當學生把作業當作一份作品、一次演出時，會產生自發性的學習驅動，提高完成作業的積極性與主動性，提升作業的質量。

除此之外，教師還可以采用當面評價、每日作業評價表、網絡評價等形式對個別學生的作業進行點評，為學生提供個性化的學習指導，提高學生的學習效率與學習積極性。

（二）豐富評價主體

為了作業評價更加科學完善，學校應打破教師作為絕對評價主體的觀念，給予學生、家長等主體參與作業評價的機會，如可采取生生自評、學生互評和家長點評等評價形式。自我總結反思是學習的好方法，基于此，學生可以通過自評，反思、總結自己學習上的不足之處，進而采取更為高效合理的學習方法。生生互評能夠使學生了解他人的學習情況與學習方法，引導學生用欣賞的眼光發現他人長處，取長補短，同時促進了班級學生的交流，實現共同成長。家長則可以對班級群相冊內的作業進行自主評價，以加深家長對孩子在學校學習情況的了解，促進家校和諧共育。

四、總結

低年級語文作業作為語文教學中舉足輕重的環節，不僅需要幫助學生鞏固知識，還需要讓學生通過作業培養良好的學習習慣，提升自身語文核心素養和社會實踐能力。所以在“減負提質”的要求下，教師要充分尊重學生的身心發展規律，深入探索新課標對低年級學生的發展要求，不斷更新作業設計理念，靈活整合各類資源，優化創新作業內容、形式與評價方式，設計出符合學生發展和素質提升的科學型作業，讓語文作業更好地服務于學生的學習與生活。

[參考文獻]

章新其.指向核心素養發展的語文作業設計[J].語文建設，2021（21）：33-37.CF29CC78-FB72-4AF6-977C-CAC327705E7F