“雙新”背景下高中育人品質提升的初步探索

蘇紓

摘要在普通高中新課程、新教材即將全面啟動實施的大背景下，普通高中如何因地制宜地探索“雙新”理念的落地策略，是辦學中面臨的重要課題。北京市中關村中學圍繞“雙新”示范校建設，通過構建五育并舉的“雁翔”課程體系、推進學科課程整合實施、構建“學為中心”的課堂等舉措，系統推進“雙新”理念的落地，促進了學校育人方式的轉變，也成就了學校的高品質辦學。

關鍵詞 高中新課程；高中新教材；育人方式轉變；學生發展指導；選課走班

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）04-0054-03

普通高中新課程、新教材（以下簡稱“雙新”）的實施對學校辦學提出了新的要求和挑戰。按照教育部工作部署，2022年秋季開學，全國各省（區、市）均啟動實施新課程、新教材。在此背景下，普通高中如何因地制宜地探索“雙新”理念的落地策略，既考驗著學校的辦學智慧，也是學校提升育人品質的必由之路。

2020年7月，北京市海淀區成為教育部普通高中“雙新”實施國家級示范區，作為區級“雙新”示范校之一的北京市中關村中學，自項目推進伊始，就將其作為學校近三年發展的核心工作，并以此為重要抓手，從學校課程、教學、評價、管理等方面進行頂層設計，系統推進，以此促進高中育人方式轉變、成就學校的高品質辦學。

“雙新”理念突顯了“學生發展為本”的課程指導思想和課程改革目標。在“雙新”視域下，學校需要以全新視角重新審視課程觀，為學生、教師、課程三者之間的關系注入新的內涵，要以學習者為中心，構建更加開放融合的教育共同體，形成豐富、多元、自主、可選擇的學校課程平臺，以滿足學生的成長需求。

1. 堅守課程建設的三個基本立場

在促進學校課程結構的不斷升級迭代中，我校始終堅守學生立場、學校立場、學科立場，并以這三個基本立場為圓點，不斷拓展學校課程體系的半徑。

一是堅守學生立場。即通過課程建設為學生提供適切的教育，滿足學生的發展需求，其中多元對話是核心策略。這里的“多元對話”除了師生對話、生生對話，還包括學生與文本材料的對話、與客觀事物的對話、與自我的對話，它們分別指向閱讀、探究、元認知等維度，重在增強學生的閱讀理解能力、實驗探究能力和反思改進能力。

二是堅守學校立場。近年來，我校結合自身歷史文化傳承和地處科學院腹地的區域特點，形成了“科教協同 共育英才”的辦學理念和發展戰略。學校與中國科學院大學和中國科學院各院所深度合作，構建了“一所一課程、一所一基地、一所一導師團隊”的“三個一”工程以及“1+1雙導師”培養模式。這些都是我們從學校立場出發，不斷探索國家課程校本化、持續豐富校本課程建設與實施的策略和路徑。

三是堅守學科立場。即根據教學目標內容以及學生的身心特點，合理優化教學各要素，構建學科課程體系以及指向深度學習的學習閉環，從而培養學生主動學習、自主學習的良好素養，引領學生實現自主成長。

2. 構建五育融合的“雁翔”課程體系

圍繞“雙新”的落地實施，我校以“做堂堂正正有骨氣的中國人”為育人目標，通過整合與開放的策略，建設具有“基礎、豐富、多元、自主、選擇、發展”特征的一體兩翼“雁翔”課程體系，為學生的學習提供有力支撐。其中雁的“上翼”和“下翼”分別代表學校的特色課程—“科學教育”和“人文教育”課程，旨在引導學生從科學和人文兩個不同維度觀察和理解世界，并將其作為個體建設和改造世界的基本思維方式。

從具體課程結構來看，“科學教育”課程與“人文教育”課程交匯融合之處是課程結構的第一層—“基礎”育人課程，它以國家課程中的必修課程、選修課程等為主體，是學校課程的主干，重在面向全體學生普及知識、提升素養，奠基學生發展的共性基礎，促進學生的全人發展。第二層級的課程定位于“拓展”，主要針對學生的興趣愛好提供分類選擇，促進學生的分類發展。第三層級的課程定位于“精深”，即面向學生個體，通過貫通培養滿足學生自主發展的需求，促進每個學生全面而有個性的發展。同時，“雁翔”課程體系在內容選擇上遵循五育并舉原則，既強調“五育”的個性內涵，又重視“并舉”之要義，在此基礎上建構起“德+”“智+”“體+”“美+”“勞+”的課程子體系，即各類課程群，以此促進學生的全面發展。

促進“雙新”落地，教師是關鍵。我們以培養學生學科核心素養為出發點和歸宿，站在開放的視野關注學科課程的內容整合和體系建設，以此促進教師課程領導力的提升。

1. 編制學科課程實施方案，增加教師體系感

圍繞“雙新”示范校建設，中關村中學進行了多輪集中研修和培訓，不斷完善各學科課程實施方案。課程方案圍繞“源、圖、譜、路、綱”五個維度進行系統設計，“源”即學科課程目標，“圖”即學科課程體系，“譜”即學科課程內容，“路”即學科課程建設策略，“綱”即學科課程實施綱要及評價。參與課程實施方案的編制，能讓教師站在整個課程體系的視角俯瞰高中新課程、新教材，進而站在全局高度處理局部問題，課程意識與課程領導力得以不斷提升。

2. 繪制各學科課程LOGO，深化教師對學科課程的理解

LOGO是徽標或商標的外語縮寫，好的LOGO設計往往能直觀地反映事物的內涵與本質。受商業LOGO設計的啟發，我校開展了學科課程LOGO設計活動，以此深化教師對學科課程的理解。圍繞學科課程LOGO設計，學校組織教師圍繞各學科核心知識和概念，從學科知識、生活經驗、問題解決三個角度出發進行內容整合，將教學目標轉化為學習目標，同時要求學科課程LOGO要凝練學科的核心價值、體現學科的鮮明特質、突顯學科的獨特育人價值。

以生物學科TRNA課程模型為例。我們結合生物學科特點，將其課程主題定位在“探秘生命”，實施路徑是突出實踐育人。同時，在課程的層次劃分和目標定位上將其分為三類：一是基礎類課程，目標定位于“理解科學、相信科學、傳播科學”，這類課程面向全體學生，強調對學生基本科學素養的培養；二是探究實踐類課程，目標定位于“體驗科學、感悟科學、激發興趣”，突出對學生科學精神的滋養和探究能力的培養；三是拓展類課程，目標定位于“探究科學、創造知識、投身科學”，這類課程主要面向對科學有濃厚興趣的特長生，旨在為培養科學領域的后備人才做好準備。同時，我們還選擇生物學科中的一種重要物質TRNA（轉運核糖核酸的英文縮寫）的結構圖作為LOGO模型，使課程體系圖示化，從而更好地突顯生物課程的整體性、關聯性、系統性和辨識度（見圖1）。

通過參與學科課程LOGO設計，教師們能夠更好地理解和表達課程，為在常態課堂上精準實施課程打下基礎。在此過程中，學校教學管理團隊和各學科教師落實新課程、新教材的行動力和創造力也得到有效提升。

當前的中學教學中仍然存在“重教輕學”的現象，一定程度上影響了學生學習的主觀能動性。如何讓學生成為學習的真正主人，需要學校構建新型教學樣態。

1. 尋求理念認同，構建共同愿景

推進教學改革，應將加強教師的理念認同作為首要工作，否則學校很難將工作全面鋪開、深入推進。在推進“雙新”落地過程中，我們進行了充分的前期調研，借助數據分析找準課堂教學中落實“雙新”理念的短板，并確立了共同的改革愿景—構建“學為中心”的課堂。圍繞“學為中心”的課堂構建，我們依托“深度學習教學改進項目”“學科基地建設項目”等重要抓手，轉化教師的教學理念，探索落實學科核心素養的實踐模式，促進課堂教學質量的有效提升。

2. 提煉關鍵要素，開展實踐研究

構建“學為中心”的課堂，重點要考慮清楚四個要素，即為什么學、學什么、怎么學、學得怎么樣，它們分別指向目標、內容、方式和評價。為此，我們將“學為中心”的課堂進一步細化，分解為六個關鍵要素—目標、評價、情境、問題、任務、活動。這其中，目標是學習的方向，評價是實現目標的工具，情境是激發學習動機的手段，任務是解決核心問題的重要載體，活動是完成任務、解決核心問題的保障。構建“學為中心”的課堂，就要深化對這六個要素內涵以及彼此間邏輯關系的理解，深化對學習規律的研究。

3. 注重成果生成，加強輻射推廣

兩年來，通過100余節常態課的實踐與課堂觀察，我校形成了豐富的典型案例，并據此提煉出構建“學為中心”課堂的六大策略。其內容包括：全面而精準的學情調研是基礎，情境任務驅動是重要切入點，引導主客體間的多元對話是核心，基于主題的整體建構式教學是關鍵，基于自學的先學后教是重要方式，激勵型、發展型評價是催化劑。

在總結提煉“學為中心”課堂教學改革成果的同時，我們還通過多種方式進行宣傳推廣。一方面，我們通過全校現場課展示的方式，在兩年內精心策劃了三次針對構建“學為中心”課堂的現場研討會，讓走在探索前列的教師進行示范，并邀請區域教育專家進行點評指導，使教學成果發揮更大的輻射價值。另一方面，我們通過組織開展學術講壇的方式，讓有學術成果的教師走向舞臺正中央，享受研究帶來的榮耀和成就感。通過這樣的展示交流，學校形成了由問題到課題、由課題到成果、由成果到問題解決的閉環流程。

新課程、新教材的實施，迫切需要學校改變傳統單一的教學組織管理形式，以更好地適應新形勢的發展。

1. 積極落實學生發展指導

為適應“雙新”背景下育人觀念的轉變，我校積極落實學生生涯規劃指導工作，并成立學生發展指導中心，開設相應課程，引導學生學會自主規劃、自主學習、自主評價，最終實現自主發展。學生發展指導課程在“學習需求”維度上，圍繞學生、教師、家長三個群體，按照全體、團體、個體的分層原則，劃分為九個類別；在“學習內容”維度上，安排不同類別的學習者有差異地學習五個領域的內容，包括學法指導、學業規劃、職業探索、理想信念教育、心理健康教育；在“學習進程”維度上，通過設計彼此聯系又各自獨立的模塊化課程，滿足各學段學生的實際需求。同時，課程還按照項目式學習原理開發和實施，以增加學習者的參與感、體驗感和收獲感。

2. 科學有序推進選課走班

為落實選課走班制度，我校根據實際構建了層級教學管理雙軌制，即“課程教學處-教研組-備課組-教師”和“課程教學處-年級組-導師組-導師”，要求分項目、責任到人進行管理，且各環節彼此互動，形成合力。學校還從學生的個性選擇以及學校的教學管理實際出發，設計了詳細的走班管理方案，包括“小走班”制度下的班級構建（行政班+教學班）、分區分層編制教學班、三課位N課時排課模式等，從而保障了選課走班的科學有序推進。

（編輯 王淑清）