小身體,大能量

施忠莉

陶行知先生倡導的“小先生制”符合我國基本教育國情，適應小學生認知規律特點，其在小學英語學科教學中也發揮了重要的導向價值，對于解決當下小學生由于學習能力、興趣等差別造成的學習成果層次不齊問題給出了有效的解決方案。筆者認為身為一名小學英語教師，應該認識到“小先生制”教學的重要價值，并善用、巧用“小先制”，以更好地提高英語課堂教學質量。

一、“小先生”讓課前預習更加主動

新課程思想將學生的發展視作教育教學首要思考的問題，為了促進學生在學習中的可持續發展，教師就要培養學生自主學習的能力，讓學生成為會學習、會解決問題之人。但是在實際教學中，筆者發現絕大多數的學生并不具備這一能力，他們更傾向于被動地接受教師給予的知識，且對于教師要求的自主學習也缺乏主動性。針對這一現象，教師可以在教學中充分發揮“小先生”作用，讓部分“小先生”成為自主學習先行人，尤其是在課前預習環節，“小先生”在完成教師安排的預習任務之后，還可以指導其他學生更好地完成課前預習任務。

首先，教師需要提前明確“小先生”參與預習目標，并在課前給“小先生”留出幾分鐘的講解時間。一旦提前獲取要求，學生參與課前預習的積極性就會大幅度提升。如在After school教學中，教師在預習任務布置中可以明確單詞預習目標，要求學生了解與星期有關的單詞。讓學生了解句型I have... He / She has...等關鍵句式;初步感知第三人稱單數形式has的用法;解決“Story time”中的“攔路虎”，能夠熟練朗讀。在明確預習目標要求下，學生的預習會更有針對性。同時在課堂教學中，教師在課前留出幾分鐘時間，邀請不同的“小先生”走上講臺，給大家講解自己的預習心得，一個“小先生”說出一個預習心得，當這些心得聚合在一起，便形成了豐富多樣的預習心得，且讓學生做全體學生的“小先生”，會給學生帶來更為強烈的參與感，從而促使學生生成自主學習的內驅力。

其次，讓“小先生”發揮“一帶一”幫扶作用。學生由于學習能力的差異，會在英語學習中表現較大的差異，學習能力強的學生可以快速勝任自主學習任務，而學習能力較差的學生則會表現一般，由此會在很大程度上影響到學生對自主學習參與的主動性。在課前預習活動中，可以讓一部分學習能力較強的學生擔任“小先生”，給其他學生的預習情況作一番指導和建議，簡單來說，學習能力較差的學生有不懂的地方，可以詢問“小先生”，在“小先生”的幫扶下完成教師布置的預習任務。這樣“一帶一”幫扶形式不僅可以鞏固“小先生”的預習效果，還可以有效解決被幫扶學生在預習中遇到的“攔路虎”，被幫扶學生在解決困難后，其自主學習自信心勢必會有所提升，由此使得雙方均可以在自主學習環節收獲多多。

二、“小先生”讓相互問答更具實效

陶行知倡導的“小先生制”主要是為了實現“為教而學”，讓學生有目的地去學習。通過小先生制度，學生要想成為一個“好先生”，就要事先全面、細致地了解要講的知識，并運用所學知識去指導和教學其他的學生，這種教學又會反過來作用于學生，讓學生可以更好地認識到自己在學習中存在的盲區和不足，最終實現教和被教雙方學習水平的同步提升。在小學英語教學中，小組合作是“小先生制”實施的重要形式，小組成員在小組內通過相互提問的方式完成對所學習知識的鞏固學習，會在很大程度上提高學生對英語知識的認知水平，當然小組構成并不是隨機而成，一般小組成員構成要具備層次性，并由英語成績優異的學生擔任小組長，小組長主要負責小組學習實施的各項事宜。在英語課堂上，同桌互問互答也是小組合作學習開展的重要形式，同桌之間互問互答可以讓知識學習更全面、深刻。

例如，在學習“交通工具”類單詞時，由于學生在一單元內容學習中認識到了較為豐富的交通工具單詞，如果教師想要在課堂上完成對所有學生單詞學習情況的檢驗，是非常不現實的一件事情。在單詞檢驗中，教師可以將權利下放給“小先生”，讓學生以同桌互相檢查的方式完成檢查任務。同桌之間有的會采用漢譯英的檢查方式，提問學生說“公共汽車”“地鐵”“自行車”等關鍵詞，被提問學生說出對應的英語單詞;有的會采用英譯漢的檢查方式，提問學生說“ship”“trian”“plane”等關鍵詞，被提問學生說出對應的漢語意思;還有的會采用混合檢查方式，隨機說出交通工具的漢語表達或英語表達，被提問學生需要有一個較為敏銳的反應能力。在小組相互問答中，由于“小先生”英語能力更強，導致“小先生”擁有更強的掌控力，他不僅會將視線放到本課單詞學習中，還會適當拓展其它相關的單詞，在問及自行車bike時，會拓展bicycle;在問及輪船ship時，會拓展boat。“小先生”在無形中幫助被提問學生拓展了相關的單詞，對于“小先生”單詞鞏固和被提問學生單詞拓展具有很大的幫助。同樣的，小學英語教學多以學生對話訓練為主，在課堂上，教師隨時可以讓同桌組成一個訓練小組，在小組長帶領下完成教師安排的對話訓練任務，而教師只需要完成對小組訓練的抽檢便可，大大縮減了教師的教學壓力。所以說在相互問答中融入“小先生制”模式，不僅可以活躍課堂氛圍，拉近學生之間的關系，對于知識鞏固和深化也有著重要的促進作用。

三、“小先生”讓教學活動更加精彩

一堂精彩紛呈的英語課自然少不了學生的參與，這一點歷來是小學英語課堂教學的短板，可以說缺少了學生參與的英語課成了教師一個人的課堂，這份精彩對于學生來說是無效的。隨著新課程思想的不斷發展，越來越多的教育者認識到學生參與的重要性，并嘗試通過豐富多樣的教學形式吸引學生的參與。在筆者看來，教師可以先發揮部分學生的參與作用，以“小先生”帶頭，逐步提升全體學生的參與性，從而讓學生在課堂學習中更有主人翁感，也促使小學英語課堂教學更加精彩。

一方面，教師可以讓“小先生”有更多的機會代替教師完成一部分教學任務。小學英語教學中經常會涉及到一些難度較小的知識點教學，對于這類知識教學，教師完全可以讓學生代替教師的角色，輔助教師完成相關知識點教學。在What a day一單元學習中，學生了解了與一般過去時有關的知識點，由于學生學習能力參差不齊，學生在本單元知識學習中的收獲也大不相同。在單元知識點總結教學中，針對一般過去時這一語法知識復習，教師可以先將相關任務交給“小先生”完成，讓“小先生”給大家講解一般過去時的特點和用法。這一任務對于學生來說有著較大的挑戰，教師可以鼓勵和引導部分“小先生”拋磚引玉，水平較高的“小先生”可以全方位為大家總結相關知識點;水平較低的“小先生”可以從中選擇一個小知識點展開教學。例如，有的“小先生”重點為大家介紹了一般過去時的概念和結構;有的“小先生”重點給大家講解了謂語動詞的變化;也有的“小先生”挑選了易錯點作為重點講解內容。“小先生”切入角度不同，自然給臺下聽講的學生帶來了一次次全新的聽講體驗，從而大大提高了復習課教學的效果。

另一方面，教師可以以示弱方式增強“小先生”的參與積極性。于多數教師而言，他們往往極具威嚴，他們不容許自己在學生面前出錯，更不愿意正面面對自己的錯誤，這樣的教學理念與新課程理念相背離，對于學生主體性體現以及英語教學質量提升是沒有任何益處的。在“小先生制”模式導向下，教師應該認識到英語課堂是學生的舞臺，應該邀請更多的學生在舞臺上展現自己的風采，只有越來越多的學生參與到英語課堂活動中來，才可謂是一堂精彩紛呈的新課程。因此，在日常教學中，教師可以在學生易錯點或者是爭論點處示弱，以教師暴露錯誤的形式給學生創造參與的機會。例如，在How do you come to school？教學中，針對重點句型“How do you come to school？”“I come to school...”訓練，教師可以以示弱的方式提前暴露錯誤，在與學生對話中，故意將其“How do you come to school？”表達成“How are you come to school？”再做片刻停頓，給學生反應和思考的時間，由學生主動發現和指出教師表達中的錯誤，并由糾錯的學生擔任“小先生”，給教師講解錯誤以及錯誤的原因，由此讓學生在無形中成為教師的“小先生”。這樣在學生驚訝之余、說笑之間，一堂精彩紛呈的英語課便出現在學生視野中。

四、“小先生”讓評價體驗更加深刻

任何一種教學形式，一旦沒有科學合理的評價機制作為基底輔助，必定會流于形式，傳統小學英語教學評價幾乎由教師個人完成，評價形式也多為總結性評價和結果評價，這種單一的、機械的評價形式并不會給學生帶來任何有效的教學指導。在“小先生”制教學模式下，教師評價要從教師單一評價轉變為學生參與式的多元評價，要從針對結果導向的評價轉變為針對過程導向的評價。在整個評價過程中，要積極發揮“小先生”的參與作用，讓“小先生”以主體身份參與到評價中來，以給學生帶來更為深刻的評價體驗。

例如，在作業評價中，教師要轉變教師批改這一單一的評價模式，要讓更多“小先生”參與到作業批改中來。作業一向是課上英語教學的有效輔助手段，從學生作業中可以清晰了解到學生學習存在的盲區，針對學生作業做進一步教學調整是作業布置的一大重要價值。然而在以往的作業評價中，對于學生作業反饋以及學生作業存在的問題總結僅由教師個人完成，其他學生并不清楚班級作業整體情況，這就導致作業中很多潛在的錯題價值沒有得到真正挖掘。為了發揮作業中的錯誤價值，教師可以引導和鼓勵“小先生”參與到作業批改中來，讓“小先生”輔助教師完成作業批改，這樣，學生在批改中會見識到更多的錯誤，這些錯誤或是和自己所犯的錯誤相同，也或是自己在未來有可能出現的錯誤，在“小先生”參與作業批改中，學生的主體性得到了體現，學生在新型的作業批改方式中也會獲得更為深刻的體驗。

教師還可以將一些總結性的評價任務交由“小先生”完成，這些評價多表現得較為簡單、直觀，符合學生的認知能力。在一堂課結束后，教師可以留出幾分鐘的時間，讓學生來評價教師的教學過程，讓學生給教師提建議，學生可以針對教師表現從整體和細節兩個方面加以點評，同時，學生還可以針對其他學生的表現給予客觀公正的評價，在多元評價中以增強學生的評價參與感。如在Chinese New Year一單元內容教學中，針對“Grammar time”教學，教師可以讓學生隨意發表觀點，以評價此環節教學效果。有學生提出教師讓學生對話訓練的方式太過呆板，對話訓練成了課文朗讀，沒有任何新意;有學生認為可以嘗試脫本對話訓練，可以在對話訓練中融入一些自己感興趣的內容;還有學生指出此部分訓練時間太長，自己已經完全沒有耐心訓練下去了。就學生對上述教學環節的評價，教師可以在接下來教學中做出針對性地調整和設計，更為重要的是在整個評價過程中，學生皆為“小先生”，他們在評價中感受到了自身在英語課堂上的價值，對于學生學習信心培養大有裨益。