新課程改革中幼兒園教師阻抗的破解之道

姜勇 周婕

［摘 要］ 面對新課程改革提出的更高要求，幼兒園教師如果出現信念結構的失衡或缺乏，就會產生消極抵觸、應付了事、反感逃避等阻抗行為。從我國新儒學主張的“逆覺體證”說來看，幼兒園教師要克服這種阻抗，關鍵在于幼兒園教師能夠對自己的“本心”也即“觀過之心”進行確證。具體來說，幼兒園教師應不斷提高自己對文化惰性的警覺，提高自身的文化敏感性以擺脫文化慣習；應不斷思索自我在專業成長中的主體性展現，超越對“身份”實體概念的固著，重塑自我的師者角色；應不斷反思自我的教學信念，能夠對教育目的、內容及方法進行深層次的審視與思辨，并展開合理的批判。通過如此向內、反身的主體修身實踐，幼兒園教師將有可能走上不斷自我更新、自我拓展、自我突破的道路，消解自身的阻抗行為。

［關鍵詞］ 教師阻抗；“逆覺體證”說；新儒學；課程改革

一、引言：不容忽視的幼兒園教師阻抗現象

新課程改革離不開高質量的教師隊伍。幼兒園教師是否擁有變革的意識與能力是新課程改革成敗的關鍵。國外有學者指出，課程改革之所以難以推進，主要原因在于一些幼兒園教師習慣于原有的觀念與行為，變得“保守”，存在比較嚴重的“阻抗”（resistance）現象。[1]存在阻抗現象的教師不僅缺乏自我更新、自主成長的動力，而且不利于學前教育事業的繁榮與進步。研究表明，新課程改革中，幼兒園教師的阻抗主要表現在三個方面：一是對課程改革提出的新觀念、新媒介、新技術的阻抗。“新課程改革十年過去，教師對課程的新的觀念仍存阻抗，課程改革最大的動力來自教師，最大的阻抗也來自教師。”[2]很多教師不僅對新觀念有阻抗，而且對新媒介、新技術同樣感受到壓力與不適應，“幼兒園教師對信息化和新技術的運用存在一定程度的阻抗，能力障礙是教師層面的主要障礙類型”。[3]二是對課程改革提出的教師要成為研究者的阻抗。新課程十分重視教師的教育研究意識與能力。在英國東安吉利亞大學教育應用科學中心（Center for Applied Research in Education）的創始人勞倫斯·斯坦豪斯（Lawrence Stenhouse）倡導的“教師是研究者”（Teacher as Researcher）思潮的影響下，新課程十分關注教師教育科研能力的提升。然而在實踐中，教師對教育研究同樣存在比較明顯的阻抗，“當前幼兒園教育科研普遍存在選題盲目不清、教師科研素質較低、日常教學與科研難以協調、缺乏制度保障等問題”。[4]三是對課程改革提出的教師要持續地自我提升、自我更新的阻抗。研究發現，教師在獲得更多資源的過程中也會產生明顯的消極抵觸、應付了事、反感逃避等阻抗現象。惰性心理、額外時間、非教學時間、心理負擔、不安全感等都與教師的阻抗有積極正相關。[5]

為何不少幼兒園教師對新課程改革存在比較明顯的阻抗現象？庫姆斯（COMBS A W）認為，教育系統的改革往往會面臨四個方面的障礙：物質的障礙，表現為缺乏資源和設備；行政管理的障礙，體現在規章制度和議事程度上；哲學的障礙，表現在個體的價值觀上；心理的障礙，表現在改革的態度、情感和信念上。而其中決策者和執行者的信念體系是教育改革最關注的核心問題。不管一種改革的策略如何有前途，如果這種策略沒有與教師個人的信念體系相結合，那它是不可能按預期的方向影響行為的。[6]教學活動歷來都在課程的推動下運行，教學的變革即是課程改革最重要的表現形式之一。不同于以往強調教材等客體的單因素改變的課程改革，新課程改革秉持的是一種整體教育觀，更加強調教師作為課程的有機組成部分，并作為主體存在和學生、課程、環境進行充分融合。課程教學不再僅限于知識的傳授與教學，而是教師和學生共同建構知識、體悟人生的過程。教學活動不再是由教師主導的活動場域，更是教師和學生之間以合作、對話為基礎的文化傳承與創新的境遇旅途。可以看出，新課程改革對教師的專業素質提出了更高的要求，教育家葉瀾將此理解為教師的專業理念，即教師信念。國內有學者將教師信念劃分為三層，由低到高分別為生命信仰層、教育信念層及教學觀念層。生命信仰層是教師對于生命最高價值的認識；教育信念層體現的是教師對于自己所從事職業之社會價值的認識；教學觀念層是教師對于自身教學任務及其實現途徑的認識。其中教學觀念是教師信念的核心要素，是教師的人生信仰、社會價值體認及自身教學實踐活動有機結合的價值準則。[7]多項實證研究都表明，教師信念結構的失衡及缺失是其產生阻抗的重要原因之一，體現在教師專業自主意識不夠、教師個體精神文化的負向牽引、[8]主體性不足及情感阻抗[9]等多個方面。

一般認為，教師教育信念的形成有兩個重要的過程，一是自我構建，即產生于個人的直接經驗，具有鮮明的個體特征；二是文化腳本，即社會文化、教育活動及環境間的有機融合。[10]有學者從“內隱理論”的角度強調了教師信念的自我構建對于課程改革的重要性，指出教師個人頭腦中的“內隱理論”往往對教育教學實踐起決定性作用。“內隱”即向內求，教師信念的自我構建必定是不斷內省、自證其自身的過程。新課程改革體現的是一種從學識向智識轉變、從傳授向建構轉變、從部分的人向整全的人轉變的價值取向，體現了對教師智者、仁者、勇者貌相的要求。基于前述的教師信念結構，教師的生命信念、教育信念及教學觀念間是融合遞進的。教師對于生命的敬畏與珍視、對于生活信仰的探尋與求索是教師的信念之勇，教師對于教育活動宗旨的理解、對于教學實踐的擇宜是教師的達道之智，教師對于兒童心靈的解放是教師的護生之仁。信念問題歷來都是教育改革與發展的核心問題，然而教師信念結構的失衡甚至缺失放慢了教師自我革新的步伐。印度哲學家吉杜·克里希那穆提（Jiddu Krishnamurti）提到，教師不只是幫助兒童帶來學業上的進步與優秀，更為重要的是要通過教育帶來兒童和他自己心靈的自由，使其生命情感得到充分生發，真正作為整全的人而存在。當然，在解放兒童心靈，引領其尋覓智力與人格之間的平衡點時，幼兒園教師首先要解放自我的有可能“封閉”的心靈，更新自我的教師信念，追尋新課程改革的步伐，拾起向外探索、勇于創新與大膽突破的勇氣。沒有幼兒園教師心靈的解放，往往也很難有兒童心靈的解放；“沒有教師生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師精神的釋放，就難以有兒童精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有兒童的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有兒童的創造精神”。[11]因而新課程改革背景下教師阻抗的破解之道必將轉回教師的內心，使其將注意力由外轉向內，關心自己，并監督自身內心生活，開展主體修身實踐，由此消解阻抗。中國哲學立場下向內的、反身的“逆覺體證”工夫論為此提供了很好的路徑基礎。

二、破解教師阻抗現象的中國道路：基于新儒家“逆覺體證”說的新思考

“逆覺體證”是新世紀儒學的重要創新，是一種自反的工夫路徑。傳統儒家學說在論述修學成人的工夫論時，基本遵循“尊德性，道問學”的兩條道路。一是程頤、朱熹的學說，以《大學》為范本，主張格致誠正的工夫，被稱為“道問學”的理路。二是周敦頤、張載、陸九淵、王陽明的學說，以《中庸》《孟子》為依據，專講本心，以誠心正意為首要，這是“尊德性”的事理。二者區別主要在方法上，類似禪宗慧能的“頓悟”說和神秀的“漸修”說。新儒家學者牟宗三在陸王心學的基礎上進一步拓展創新，他深受熊十力《新唯識論》中的心學工夫論的影響。熊十力強調對本心的認識不是對象性的認識，而是體認，是返身內求、有所感悟的過程，借此過程，自證本心之澄明鏡徹。熊十力認為，“證知”不是知識論的探求，而是出自本心的直覺、直觀、洞識、體悟，因而是一種豁然開朗的心學工夫，“知者證知，本心炯然內證也，非知識之知也”。[12]可見，“證知”并不是知識論范疇的求知的過程，而是符合心學傳統的“本心內證”，在內證過程中，主體逐漸炯然澄明，通徹明亮。在熊十力的“證知”說的基礎上，牟宗三進一步提出了“逆覺體證”這一嶄新的話語。“體證”即與“證知”相近，與熊十力不同之處在于體證或證知的過程離不開人的“逆”與“覺”。同樣，幼兒園教師要克服阻抗，積極、主動參與到新課程改革的潮流之中，關鍵就在“逆”與“覺”二字。

“逆”與“順”相對應，意為反身、向內的修學成人之工夫。陽明心學一系的龍溪、查鐸曾言“吾儒之學全在逆”，[13]“吾人日用，只知順去，不知逆反，故多離根。若良知作得主宰，時時用不離體，此用逆之學。”[14]牟宗三學者進一步對比了“順取”與“逆覺”兩種不同的為學進路，指出世界是泛事實的客觀主義世界，是由“事件串”組成的世界，而意義向度（理法界）則通過“逆覺”的方式給“逼顯”出來，不要只是順取事件串，且須逆覺“意義”與“明智之心靈”。如是，方可進入理法界。[15]他進一步明晰了“逆覺”之內涵要義，即是返身向內尋求人心本有之“靈覺”。人作為有心者，本心自帶靈覺而擁有無限創造性，“物物而不物于物”，是絕對主體地位的存在，故向內的、反身的“逆覺”之路徑相比于向外的順取之路徑更能夠使個體“通過本心明覺之震動而覺照其自己”。

“覺”有覺察、覺悟、覺省之意，如《公羊傳·昭三十一年》里所說的“叔術覺焉”，指的是有所悟的意思，又如《莊子·齊物論》中的“且有大覺，而后知此其大夢也”，指的是悟所不知的含義。“覺”最初表達的是一種由睡眠到睡醒的狀態，即“寐覺而有言曰寤”（《說文解字》），后被用來說明從懵懂到清醒的狀態，這一狀態是通過體察、體悟、反省的過程而獲得的。從“覺”的字形來看，從學從見，說明“覺”的過程是一種“見”，這種“見”主要是反觀自身，同時，“覺”也是一種“學”，從“昏昏”到“昭昭”是有一個“學”的工夫在其中的。“覺”的過程雖然是一種“見”，但這種“見”絕非簡單的“知”的過程，即不是“覺知”，而是“覺悟”“覺醒”“覺察”，“所謂‘覺悟者，即在其隨時透露之時警覺其即為吾人之本心而肯認耳。肯認之即操存之，不令放失，此是求放心之本質的關鍵”。[16]

綜合起來，“逆覺體證”主要有兩層含義，一是“逆覺”，二是“體證”。一方面，“逆覺”是“心”的逆覺，心的警覺。此本心為何？新儒學曰“觀過知仁”，人有“過心”，即被反省的對象，“本心”即“觀過之心”，對過心進行審察的主體。“逆覺體證”正是發生于對“過心”的體悟中，當個體處于經驗意念之流頓知心偏失之過，當下“不安之感”涌起，此知偏失之過而不安之心即是本心。“體證”是“本心”的確證，并且這種確證是在“逆覺”之中醒悟而獲得的。當個體“感到順著官覺感性制約交引滾下去不安”，[17]即個體透過經驗意念之流而起的警覺 （是非之心） 、悱惻之痛覺 （惻隱之心） 、恥覺 （羞惡之心） 、讓覺 （恭敬之心） 等等“不安”與 “不忍”之感時，意味著心之本體已然“逆覺”，在此已有一覺醒，個體應抓住當下此不安之感，并由此不安與不忍感而自醒、自知、自證其自身，[18]否則個體將裹挾于經驗意念之流，混混沌沌隨其流逝而不見。

聚焦當前課程改革中的幼兒園教師阻抗現象，無一不是這些教師終日放其本心，未警覺之，肯認之，反使之隨私欲裹挾流逝以致自身思維固化，在習慣化的教學場域中抵制自我更新、自我突破、自我變革之結果。本心未有所震動，或震動后仍放其肆虐而不修身實踐，則其余所行皆為空。[19]面對幼兒園教師信念結構失衡及缺失的境況，“逆覺體證”向內求的破解之路為其提供了極佳的路徑基礎。幼兒園教師的本心是因，是事物發展之根本，要克服阻抗現象，幼兒園教師必須要突破日常教學生活中諸多“官覺感性”的當下義，經由反身內省把握教育生活及自身發展的內在義，而不是將自己作為一個對象化的客體與新課程改革的諸多要求加以比對去順取。因為對象化反思所能把握的永遠只是一個“他者”，即新課程改革所需要的“幼兒園教師”，難以真正破解幼兒園教師的阻抗心理。幼兒園教師應該開展非對象化的自證自知之內觀，經由本心審察自己是否致了師之良知，在“觀”之中“逆覺”自身的教師專業發展，反身內求自己的教師信念應于何處塑造磨礪。具體而言，幼兒園教師要做到以下三種“逆覺體證”的反思。

三、“逆覺體證”之一：我是否陷入了“文化慣習”？

新課程改革倡導要實現從技術取向到文化取向的轉變。《文心雕龍·原道》言：“觀天文以極變，察人文以成化。”文化是對人施以文治教化，將初生不懂事理的個體教化為有教養之人。課程作為一種文化，不僅是從既有文化中“拿來”的文化，更是具有獨特性、可創生的特殊文化，它既來源于客觀現實，又超越并重構著現實文化。新課程改革追求學習者個性的發展，以培養人的個性以及理解、合作與創新意識為價值追求。《基礎教育課程改革綱要（試行）》（下簡稱《綱要》）明確指出：“注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地學習、富有個性地學習。”可以看出，新課程改革十分強調主體存在的意義，同時《綱要》指出，“注重綜合實踐活動并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感”。強調了教育要復歸于生活世界，其中也體現了“學會生存”“學會關心”“學會創造”等諸多人文精神內核。新課程改革強調的是對人的內在深切關懷，是在科學文化、道德文化、審美文化、哲學文化的基礎上交融、滲透并進而超越的文化復合體，是一種創生性、建構性的文化。放眼全球，任何教育改革都是無法僅靠政策或命令來完成的，它需要的是教師的自我更新和成長，需要教師在新的信念、能力、熱情和動機的指引下開展改革，課程改革更是如此。然而在新課改持續推進的時代背景下，教師卻感受到了前所未有的文化沖擊，在新課程改革過程中，教師面臨著新舊文化的沖突、對立和融合，[20]在受制于課程與教學傳統的同時又受到新課改所提出的新觀念、新媒介、新技術的深刻挑戰，致使教師陷入了文化慣習而產生了對新課程改革的阻抗。

課程最原始的功能是作為文化傳承的工具存在的，然而在文化的此起彼伏中課程逐漸被賦予著社會文化工具的角色和品質，以致課程文化主體性缺失，并成為今日學校教育及課程發展的重要障礙。[21]課程開發的工具理性主義極大地削弱了課程的價值理性，體現出一種文化選擇上的絕對主義、客觀主義、同質主義、普遍主義。正如馬克思·韋伯所言，高工具理性、低價值理性將弱化人對自身價值的體悟，個體難以形成高度的自我自覺意識，也難以在社會活動中形成對某種固有價值的信守和承諾。[22]在新課程改革背景下，課程的目標價值取向逐漸由工具理性主義向強調生活體驗的價值取向及強調個性與創新的課程價值觀轉變。然而課程改革往往耗時耗力，教師現實主義、保守主義及個人主義的工作方式[23]往往造就了教師保守的專業個人主義文化傾向，該種文化傾向帶有“后喻文化”的特點，即對變化缺乏認識，對現存生活方式的普遍正確性予以持久的、無可置疑的認同；[24]另一方面，當前的教師專業發展缺乏對其個體歷史性的探討，僅關注其成長的“當下”或“現在”，使得幼兒園教師的專業成長扁平化，缺乏生命探索的厚度，同時幼兒園教師藝術哲學與審美修養的缺失也使得其難以尋覓涵養其文化、滋養其性靈的生命情感的源泉，過分強調符合于宏大敘事背景的課程價值觀會鈍化教師的文化敏感性，不利于教師生命信念的塑造與磨礪，使其更易于受文化惰性之困而輾轉于教學傳統與新課改之間惶惶不知所措。因此幼兒園教師要逆覺體證，反身內求其是否受困于文化惰性，并積極修身實踐予以體證。

“逆覺體證”之“覺”強調個體對事物的覺察、覺悟及覺省之工夫。覺察，是高度的敏感和警覺。因而從“逆覺體證”說出發，擁有內在的警覺心及高度的文化敏感性是教師破解阻抗現象，在教育改革中化被動為主動的重要法門。在教育改革中，文化慣習為教師營造了舒適區，放緩了其自我更新、自我突破、自我變革的步伐，使其沉溺于自身熟悉的文化場域而逐漸成為課程改革的“保守派”，對變化缺乏認識，并由此窄化了自身專業成長的路徑。新課程的發展必然是一個文化創新的過程，它要求教師切實轉變自身的教學信念、價值觀等，實現從傳統的教學文化角色向新課程的研究者、實施者和創造者的轉變。[25]這就要求作為教育改革主體的教師要有高度的文化敏感性，不僅要打破自身文化慣習，不墨守成規，同時還要能敏銳地感知教育文化情境或問題，把握教育事業改良革新之根據，并積極投入改革事業，而非將教育場看成是習慣化的場域，在其中抵制自我更新、自我突破、自我變革。

四、 “逆覺體證”之二：我應如何重構自我的師者角色？

新課程改革對教師的身份提出了一系列的期望，如課程資源的開發者，家長的合作教育者、學生學習的促進者以及教育問題的研究者等身份，期望以不同的身份定位明晰新課程改革對教師能力的新要求，通過教師身份的調整推進教育改革全面深化進行。這種多元身份的定位給教師的專業發展帶來了雙重影響。一方面，多元身份的定位拓寬了教師自主發展的平臺，“合作者”“研究者”“開發者”等的身份定位把教師從傳統意義上“傳道受業解惑”的知識傳授者的角色中解脫出來，點明教師的專業發展并不僅限于必要學科知識的習得和教育教學技巧的精進。如何把自己教學的質疑和探討作為教學能力進一步發展的基礎，如何研究自己的教學，能否在實踐中對理論進行質疑和檢驗以及能否接受其他教師觀察自我的教學并就此開展討論等也是現如今教師專業發展所必需的核心素養和能力，[26]這更加突出了教師職業的科學性和專業性。然而另一方面，改革意味著變化，要求教師從行為方式、價值觀念、情感態度等方面做出根本性的改變。在當前新課改的背景下，教師原有的價值立場和教學信念都正在遭受嚴重的威脅和挑戰，教師往往在傳統的教育價值觀和改革的教育價值觀間搖擺不定，在“傳統的話語”和“改革的話語”間無所適從，這種方向感的迷失讓教師陷入了對課程改革的阻抗之中。而“逆覺體證”說正是強調個體要反身內求，在“自觀”之中“逆覺”自身，尋找“我”的主體性，故教師應逆覺體證，在“警覺”之中自醒、自知、自證其自身，把握其阻抗之緣由，具體而言有以下兩點需要思考。

（一）教師應逆覺體證其是否在教育活動中充分展現了主體性

阻抗下的教師身份認同危機往往有兩個重要表現，其一是缺少自己的話語表達，其二是缺乏教學主體性。在課程改革場域之上往往回響著兩種權威式話語，一種是各級政策研究者之“改革術語”，一種是各類專家學者所言之“教學理論”，唯獨教師的個人語言難以尋覓。“思想將語言聚集到簡單的道說中去，語言是存在的語言，正如云是天上的云一樣。”[27]人在語言中，就在自己存在的領悟之中了，這是詞語本身的力量，它不僅作為符號工具系統存在，給事物貼上一個個標簽，更重要的是它保存了人對存在的領會。個體在言說，他便闡述著自己的存在。然而新課程改革過程中教師個人語言的缺失揭示的正是其對自我存在領會的枯竭，缺少對自我存在的領會即是一步步喪失了自我體認、自證其自身的可能。新課程改革豐盈了教師專業發展的深度和廣度，然而教師個人語言的缺乏使得教師輕易就被裹挾進或屬政策制定者或屬專家學者的權威語言系統中，使得教師在這場看似時間和空間上都“在場”的教育改革中反而缺席了。這進一步削弱了教師的教學主體性。個體主體性的生成和發展是需要理性啟蒙的，然而迫于“權威關系”的文化傳統，教師并沒有形成一種理性的自覺，反而使其自我的教學個性長期淹沒于程序化的教學規則之中，因而教學主體性日損。[28]而“逆覺體證”作為強調個體主體性的修心之學，恰是教師借以建構主體性的關鍵所在。在當前的課程改革中，每一位教師都是其中的在場者，教師應當如何行動，如何在改革中建構起自己的主體性，絕大程度上依賴于其自我的非對象性的反思性實踐，新課程改革不僅要求教師成為教學活動積極的建構者、實施者，更需要教師自我意識的覺醒。

（二）教師應逆覺體證其是否過分固著于身份的“實體”概念

“實體”是西方哲學中的重要概念，最早被理解為可變性質的不變承擔者，主要有兩層含義：一是實體是一切性質和現象的最后承擔者；另一方面，實體在性質和現象的變化中自身保持不變，在西方哲學史上，實體作為一切存在的最高統一者的意義存在著，代表著眾生關于世界的物質統一性的思考。[29]在亞里士多德看來，所有范疇和事物都由于實體而存在。由此筆者認為，教師身份的“實體”概念即是“課程資源的開發者”“家長的合作教育者”“學生學習的促進者”以及“教育問題的研究者”等不同身份的絕對性和不變性。這屬于一種實體性思維，在該種思維下，教師傾向于找尋每一種身份具體的行為框架，仿佛置身于某一客觀、不變的行為模式中便是最安全的所在，這種對身份“實體”概念的固著將異化教師的教育信念，加重其身份認同危機，進而對新課程改革產生阻抗。故教師應借“逆覺體證”之工夫，自觀其是否過分固著于教師身份的“實體”概念。在中國的哲學觀點中 “實體”并不是一切存在的最高統一者，老子言“無中生有”，主張變才是世界的本源。《金剛經》的三句義進一步揭示了個體應如何破除實體觀念——“如來說，世界，即非世界，是名世界”。用佛學觀點加以闡釋即為“緣起性空”，即萬事萬物并不生而為其本來之面貌，一切外部條件的聚合使其成其為物，個體必須要“空”（不固著）于這許多的“緣”（條件）才能真正成其為物。

在新課程改革中，教師往往面臨著多重身份，時而作為教育者于教育教學技能精進的求索之路上高歌猛進，時而又作為研究者在各類課題研究或案頭或調研的摸索之途中躊躇不前。為了更好地重構新課程改革背景下的師者角色，使教師能夠自覺、自主地參與到教育改革中來，教師就應該“空”掉這許多的身份定位，用動態的眼光去看待自我而非固著于某一實體概念。黃河在歷史上曾變化過九次河床，但其名稱依舊為黃河，教師亦然。盡管時代會對教師提出不同的改革要求，但為兒童謀教育之福祉當始終是教師永恒不變的內心感召。所以面對新課程改革，教師應該坦然對待這諸多身份定位之下對自我專業發展提出的新要求、新挑戰，在沖突與磨合中走向新身份。

五、“逆覺體證”之三：我應如何警覺自身的教學信念？

教學信念的失衡或缺失是導致教師阻抗的重要原因。教學信念一般包括教師關于教育目的的信念、關于教學行為的信念、關于如何改進教學的信念等。[30]新課程改革對教師的教學信念也提出了新要求，具體體現在教育目的、教育內容及教育行為上。首先，在教育目的上，新課程改革更加注重教育目的的全面性、辯證性、系統性；其次，在教育內容上，新課程改革特別強調教育內容的選擇不僅是課程學家的事情，而且也是教師的重要工作，是幼兒園教師課程領導力的重要體現；最后，新課程改革不僅重視教育者的教育機智，而且突出了對教育者仁愛之心的關懷。然而部分實證研究表明，在當前新課改的背景下，教師的教學信念水平還較低，且對于教師阻抗有著顯著的影響作用。[31]教師信念是一個內隱性的意向性指標，具有顯著的個人意義傾向，不僅影響著教師的教學行為，同時還是其重要的驅動因素，因而對教師教學信念的反思與省察可以促進教師教育觀念的更新、教育行為的改善。具體而言，教師應該有以下三種思考。

（一）幼兒園教師要對教育目的進行“逆覺體證”反思：我是否落入“單向度”教育的藩籬

“單向度”一詞由德國哲學家赫伯特·馬爾庫塞（Herbert Marcuse）提出，馬爾庫塞批判發達工業社會壓制了社會中的反對派及反對意見，壓制了人們心中的否定性、批判性和超越性的向度，從而使這個社會變成了單向度的社會，使生活于其中的人變成了單向度的人，單向度的人喪失了否定、批判和超越的能力，這樣的人不僅不再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象與現實生活不同的另一種生活。[32]值得反思的是，我們現如今的教育是否也陷入了此種“單向度”教育的藩籬？現代教育在理性主義傳統根深蒂固的影響下，倡導一種基于“宏大敘事”、以現代主體為中心、追求一致的教育目的觀，[33]無視了文化的差異性和個體的多樣性，“單向度”教育的主張在其背后隱藏著對優勢文化的認同與“傾銷”，它無視教育發展的時代特點和空間地域不平衡特點，試圖建立一種標準化的人設常模來規定人的發展，將人的發展理解為對人設標準的接近，這樣培養的人事實上是沒有差異的標準化的人，這在現實中也是不可能的。

“逆覺體證”的過程即是要幫助教師沖破單向度之教育目的的藩籬，站在更高的角度審視之、思辨之、明察之，并展開合理的批判，這種批判并不是對各種現代主義教育目的觀的全盤否定與劃清界限，而是說教師要保有一種審慎的質疑態度與警覺眼光，是一種對現代主義教育觀的“逆識”“逆思”“逆察”，即“逆覺體征”，從而能夠更加自如、自由、靈活、靈動而非人云亦云地進行教育的思考與暢想。因此，在“逆覺體證”的過程中，幼兒園教師要時刻警覺教育目的是否受制、束縛于外在功利性的“單向度”教育目標。教師的眼光倘若只盯著那幾個功利性很強的“單向度”目的，就有可能會不自覺地陷入為了達成目的而“不擇手段”的境地。相反，如果幼兒園教師能警覺起來，做出有益的教育哲學的運思，就會進入課程學家斯克里文（Michael Scriven）所說的“目標游離模式”（goal free mode）的積極評價心態之中，“為了使評價更加合理、科學，評價實施者應該把重要考慮的問題從‘教育目標是什么轉變為‘教育活動實際是什么，即進行目標游離，跳出預設目標的局限”。[34]這樣，教師就會將幼兒教育看成是一件幸福的事，過一種有意義的生活，是一段師生共同度過的旅程。只有放棄了“單向度”教育目的觀，幼兒園教師才會變得警覺起來，智慧起來，敏感起來。

（二）幼兒園教師要對教育內容進行“逆覺體證”反思：我是否遺忘了“大全”的教育

目前有關教育內容選擇的研究主要關注以下幾個方面：一是適切性，即是否符合幼兒的年齡特征與學習特點，“教師常出現教育活動內容選擇不當的問題，影響兒童學習與發展的效果，應注意加強職后培訓，讓教師通過多樣化的實踐情境學習如何運用和遷移各種學科內容知識”。[35]二是平衡性，“教育內容選擇應體現文化選擇上的相容精神。新時代需要的是一種文化包容的新觀念，它的基本要求是尊重每種文化體系的獨特價值，強調多種文化體系共存共榮”。[36]三是能力為本，“幼兒生活技能、自我服務能力和良好行為習慣的培養理應是幼兒教育不可或缺的重要內容”。[37]

上述關注都有其積極意義，但也存在一個突出的問題，即對教育內容選擇的“術”非常關注，而對“道”缺乏足夠重視。“逆覺體證”要警覺的即是教師在教育內容選擇上是否過于注重“術”，而忽視周整、博雅、大全的教育內容的選擇。列奧·施特勞斯（Leo Strauss）將這種博雅的教育稱為“自由教育”（Liberal Education），“自由教育是從庸俗的狀態中解放出來。希臘人用一個美麗的詞來表達‘庸俗，把它稱作apeirokalia（粗鄙、粗俗），即個體缺乏對美好事物的經歷和體驗。自由教育則為人們提供了對美好事物的經歷和體驗”。[38]雅斯貝爾斯則將這種博雅教育稱之為“大全”（Das Umgreidende）的教育。在《時代的精神狀況》《大學之理念》等著作中，雅斯貝爾斯系統闡述了“大全”的教育思想：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流的活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”[39]學前教育是啟蒙童心、追求美好、發現智慧之活動，其中兒童的精神成長是關鍵。教育過程首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學求知過程的一部分。然而，當我們認真審視如今的學前教育時，不難發現精神成長，包括教師和幼兒的精神成長是缺失了很大一塊，教育越來越注重知識的實用性、科學性而漸漸忽略了對個體心靈、精神的喚醒與陶冶。如此又如何能夠喚醒幼兒和教師內在的本心，引導其“回頭”產生頓悟的學前教育呢？

故幼兒園教師要涵養“大全”之教育之警覺心，要警覺其教育是否為幼兒創建了智慧和精神的基礎，而非僅著眼于單純的知識技能的培訓。幼兒園教師如若過度關注學科知識教學，將教育的本質看作是知識的傳授與灌輸，那么無疑是阻擋了幼兒追求并實現精神自由之通衢，也很難做到“因其所發而遂明之，以復其初也”（《四書章句集注》）。相反，如若幼兒園教師能夠警覺起來，將“大全”之教育涵養于心中，不僅幫助兒童求真，而且陶冶、培育其性情以使其至善，那就是真正體現了教育對心靈成長的巨大力量。因此，幼兒園教師要時刻涵養警覺之心于心中，培育自身優良德性，“至誠”以“盡其性”，真正實現“教育非它，乃心靈轉向”的學前教育。

（三）幼兒園教師要對教育方法進行“逆覺體證”反思：我是否成了“冷冰冰”的教學者

“教育機智”作為教育學重要概念，最初是由赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）在《1802年教育學講座》的文稿中提出的。赫爾巴特認為教育機智（takt）是在理論和實踐之間形成的一種迅速的判斷和決定。其后很多學者對教師的機智展開了探討。如課程學家施瓦布（Joseph Shwab）將教育機智視為“明智”（prudence）的能力，或“擇宜”（eclectic）的藝術。教育活動往往不完全是由幼兒園教師預先設計好的，而有無限多“生成”的可能。“生成”意味著好的教育活動既不是教育者預先設計好的，不可改變的僵化的計劃，也不是兒童無目的的、隨意的、自發的活動。它是在師幼互動過程中，教師對幼兒的需要和興趣做價值判斷，不斷調整活動，以促進幼兒更有效地探索、學習與成長。北美教育現象學者范梅南（Max van Manen）出版的《教學機智——教育智慧的意蘊》一書更是掀起了教育機智研究的熱潮。值得一提的是，范梅南特意將教育機智與“關心”（類似于中國儒家學說的善）緊密相連，“教育機智是教師對教育時機的敏感捕捉，是教師面對教育時機的巧妙反應，更是教師對學生的關心指向。教育機智的養成需要教師融入教育生活，積累教育理論，反思教育實踐”。[40]這一見解與新儒家的“逆覺體證”思想不謀而合。

以“逆覺體證”學說為基本立場，我們不僅要看到教育機智之無窮益處，同時也要警覺有些幼兒園教師在追求教育機智的過程中可能將教育視為一種技術或技巧，從而忽視了教育至善尚美的“大道”。《道德經》里所說的“大道廢，有仁義，慧智出，有大偽”講得正是這個道理。教師的知識越多，智巧、謀略越厲害，但如果沒有教育的悲憫情懷、仁愛之心，無有以善至善的優良道德，則反而會給幼兒帶來巨大傷害，這樣的教師就成了“冷冰冰”的教育者。

基于“逆覺體證”的立場，幼兒園教師要涵養對教育方法的警覺心，以善之本心指導其教育實踐，警惕任何非善的意念及方法，做到以善至善。一方面，“以善至善”的前提是教師每日做好“修身”之工夫。幼兒園教師要注重涵養善之德性，立“至善”之志，警覺任何非善的意念。幼兒園教師要警覺其心是否為正，其意是否為誠，其行是否為德，警覺其內心是否為善而非被邪念所縈繞。另一方面，“以善至善”的基礎是教師在教育實踐中不斷涵養善念。幼兒園教師要注重在教育生活中行善行，警覺任何非善之念之行。“逆覺體證”是具有實踐性的成德之學，需要幼兒園教師時刻警覺自身之行為是否為善行。善行之第一要義是“愛”，教師在教育生活之中要有悲憫情懷和慈幼博愛之心。雅斯貝爾斯說升華、實現潛能、成為你自己是愛的三個維度。當幼兒園教師真誠地把教育放在愛的語境下去看待時，就會發現教育不是其他，而是引導“回頭”即頓悟的藝術，不是別人的給予或目之所及之類感官層次，而是靈魂的眼睛抽身返回自身之內，透視自己的內心是否美好，是否向善。真正充滿愛的教育是師幼共同成長，彼此成就的過程，是師幼共同度過的幸福旅程。善行之第二要義是“恕”，即寬容。幼兒園教師要以包容之心去看待每一位幼兒，肯定其獨特的價值，根據其個體差異因材施教；容許不同聲音的存在，不做教育生活的獨裁者。善行之第三要義是“勿偏”。“所謂齊其家在修其身者：人之其所親愛而辟焉，之其所賤惡而辟焉，之其所畏敬而辟焉，之其所哀矜而辟焉，之其所敖惰而辟焉”。（《禮記·大學》）為人師者不可因其個人喜好而在教育教學中有過激的行為舉止，要公正無私，將一切教育活動立足于教育本身，立足于幼兒的心靈美好成長。幼兒園教師只有知善念、行善行，警覺并擯棄任何非善之念，才能真正以善至善，還原學前教育的本質，與幼兒共同走過這段幸福美好的啟蒙教育旅程。

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Kindergarten Teachers Resistance and Its Solution in the

New Curriculum Reform

JIANG Yong， ZHOU Jie

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： The new curriculum reform puts forward higher requirements for teachers professional development， but the imbalance and deficiency of teachers belief structure may lead to their resistance. From the perspective of the theory of “inward experience and evidence” of Neo Confucianism， kindergarten teachers should be alert to their own cultural inertia and improve their cultural sensitivity to get rid of cultural habitus; keep thinking about the self subjectivity in professional growth to get rid of the fixation on the entity concept of “identity” and reshape the role of teacher; reflect on their teaching beliefs and educational process from purpose， content to methods to launch rational criticism. Through such self cultivation practice， kindergarten teachers may eliminate their resistance behaviors.

Key words： teacher resistance， inward experience and evidence， Neo Confucianism， curriculum reform