教師誤解兒童的基本情形、主要癥結及其消除的關鍵節點

［摘 要］ 在教師對兒童的理解中，最怕的是教師自以為理解兒童，其實卻誤解了兒童。由于掌握信息有限或只能主觀推測，教師既有可能誤解兒童的行為表現，也有可能誤解兒童行為背后的動機，還有可能這兩種誤解情形同時存在。教師對自己理解兒童的心理過程沒有察覺，篤定自己對兒童的理解就是正確理解，傾向于認為兒童是有意或故意為之，是導致教師誤解兒童的主要癥結。教師不僅要抓住自己因兒童表現而不高興的剎那消極感受，懸置對兒童的任何評價，實現從“無意識地篤定”到“有意識地質疑”的轉變，而且要抓住重新定義兒童行為性質的關鍵節點，堅定“兒童絕無惡意”的信念，實現從把兒童表現視之為“不當行為”到將之定性為“受挫行為”的轉變。只有這樣，教師才有可能真正開啟理解兒童的意志努力，并沿著遵循兒童本意理解兒童的正確方向理解兒童，從而在盡力防止誤解兒童情形發生的意義上消除對兒童的誤解。

［關鍵詞］ 理解兒童；誤解兒童；消除誤解；兒童天性；受挫行為

在教師努力理解兒童的過程中，因為兒童的不可被完全理解和理解本身的不易，[1]教師難免會有不理解兒童的時候。這種不理解通常包括從根本不理解到完全理解錯誤的多種情形。其中，如果教師發現自己對面前的這個兒童或兒童當前的這種表現十分困惑，根本不理解，只要承認此種情形的必然存在，不放棄理解兒童的努力就好，因為這為教師在將來的某個時刻理解兒童留下了可能。如果教師發現自己完全理解錯了面前的這個兒童或兒童當前的這種表現，只要勇敢地承認自己理解錯了就好，因為此時必是教師發現了原來兒童所想與自己不同，才會意識到自己原來完全錯會了兒童，這也就意味著教師此時其實已經理解了兒童，所以只要勇敢承認自己原先的理解完全錯了即可。對教師來說，最怕的由此并不是發現自己完全不理解兒童或完全理解錯了兒童，而是自認為理解了兒童，但其實并沒有真正地理解兒童。這種情形即是教師誤解兒童的情形，其之所以最為可怕，是因為教師不僅根本沒有意識到自己理解錯了兒童，而且堅持自己的理解是對的，認為兒童就是自己所想的那樣。教師基于這種誤解做出的教育決策與教育行為也就必然具有專斷獨行的意味，遭遇兒童的消極應付或積極抵抗是可想而知的結局。然而此時，教師不會反省自己對兒童的理解與判斷發生了偏差，只會批評兒童“怎么就聽不懂老師的話呢？”“為什么就要跟老師對著干呢？”當教師以誤解為理解正確時，必然會給教師這種錯誤的教育自信，進而加劇教師對兒童的誤解。可見，在推進教師對兒童的理解的同時，還有必要引導教師清醒地認識到這種誤解情形的客觀存在及其主要癥結，然后找到消除此種誤解的關鍵節點，使教師能夠及時剎住自己對兒童的錯誤想法，從而避免滑入此種誤解中及其必然引致進一步誤解的惡性循環中。

一、教師誤解兒童的基本情形

由于人類不僅有外顯的言行表現，而且有內在的心理活動，所以誤解有以下基本情形：一是對對方言行的錯誤理解，如把不是某人做的事、說的話誤認為是其做的或說的；二是對對方言行背后的動機、意圖等做了錯誤的理解，如對方并沒有此意，但卻錯認為對方就是出于此目的做出了此言行。

之所以會出現誤解的第一種基本情形，主要是因為個體不可能獲得關于他人言行的全部信息，在無法掌握全部相關信息的前提下，個體通常只能根據以往對方在類似情境下做過類似的事情推斷當下這件事情也是對方做的。由于這本質上屬于經驗推斷，出現推斷錯誤的可能性也就很大。在當前我國幼兒園教育實踐場域，由于班級規模一般較大，[2]教師要在同一時間里留意到幾十個孩子的一舉一動并自始至終地追蹤其行動，基本上是不可能的。面對大班額，教師通常會把維護和保證班級的安全與秩序放在首位。[3]當幼兒的言行明顯影響到班級安全或秩序時，教師一般會馬上關注到這個或這些幼兒。[4]此時在教師眼中就是出現了需要迅速應對和處理的問題。教師需要從“涉案”幼兒中快速找到“事故原因”或“罪魁禍首”，以平息混亂，恢復班級秩序。所以，我們經常看到教師在此問題情境下會馬上做出判斷，點名批評該幼兒或這些幼兒中的某個幼兒，并經常聽到教師帶著責備的口吻說：“怎么又是你？你就不能……嗎？”顯見教師是根據該幼兒以往做過類似的事情做出當下的判斷，認為現在的問題也是他導致的。這雖然有判斷正確的時候，此時被批評幼兒會默不作聲，但是更多時候我們會看到被批評幼兒試圖馬上為自己辯護，或流露出委屈的神情，表明孩子并不認可教師的批評，也即教師此時顯然是誤解了他，把不是他做的或引起的事情歸到了他頭上。對此，教師有時會不加理睬，只要問題解決了就好，有時會加上一句：“還批評錯了你嗎？你看哪次沒有你！”這都顯示教師從內心里并不是要故意冤枉幼兒，而是在當下，無論是時間還是精力都不允許教師通過全面調查的方式來獲知當前這件事發生的來龍去脈，然而她又需要迅速解決當下出現的問題，繼續她的教育或管理，所以她不得不在掌握信息尚不充分的情況下，依賴對幼兒以往表現的了解做出基于經驗的判斷，由此出現“張冠李戴式”的誤解孩子的情況也就在所難免。

之所以會出現誤解的第二種基本情形，主要是因為人類個體作為有自由意志的存在，不僅知道自己會依內心的目的行動，而且知道他人與自己一樣，也是在一定目的、動機等的驅動下做出某種言行，由此在看到對方的言行時，就會自然而然地想要知道對方是出于什么目的、動機、意圖而這樣做或這樣說，并在確定了其目的、動機或意圖之后，通常就會根據其目的、動機或意圖來理解對方的言行。然而，由于每個人都是獨立存在的個體，只能是他自己，無法同時是他人，所以我們任何人都不可能直接看到對方內在的心理活動，只能根據對方的言行表現來推測其內在的心理動機、目的或意圖，從而非常容易形成動機與行為匹配的心理定勢，即在看到對方表現出“好”的言行時，推測其動機也是“好”的；在看到對方做出“壞”的言行時，認為其動機也是“壞”的。這種簡單匹配本質上屬于間接推測，出現推測錯誤、誤解他人本意的情況也就必然時常發生，更何況我們一般都是根據是否有利于自己來判斷對方行為的“好壞”。在當前我國幼兒園教育實踐場域，由于順利完成一日生活流程是教師的基本任務與職責，[5]所以教師對孩子們的配合有著非常高的期待和要求，[6]如安靜時就要全體沒有一點聲音；想要回答老師的問題就一定要在老師提問之后才行，并且一定要舉手；一定要等老師說可以開始了，才能開始活動；等等。如此，教師必然會每天不斷重復這些所謂的規則。[7]然而，兒童之所以是兒童，正在于他們無畏的天真與浪漫。教師剛說過不要在教室里追逐打鬧，他們會因為玩興突起，就在教室里追打起來；教師剛強調了她會請坐姿最端正的孩子上來講，他們會因為爭著想表現，紛紛舉手，并嚷嚷著說“老師，我！我！”這顯然是把教師的話當成了耳邊風，同時破壞了教室里的秩序，引發教師的不滿是很自然的，所以我們經常看到教師在前一種情境下會馬上制止追逐打鬧的孩子，在后一種情境下會馬上停止教學活動，然后很嚴厲地說：“你們沒有長耳朵嗎？老師剛說了……你們就這樣想要老師生氣，批評你們嗎？”很明顯，教師這樣說已經不是簡單的生氣了，而是帶了濃重的責備，且責備的理由不僅與兒童“不良”的行為表現有關，而且直指兒童行為背后“不良”的目的與動機。在教師看來，兒童此時是有意地、故意地要這樣做，其動機在于挑戰教師的權威，目的在于惹惱自己，讓自己不開心。但是，世間哪有明知惹惱對方會讓自己也沒有好果子吃，卻還要這么做的傻人呢？兒童又不傻，怎么可能會出于這種動機與目的對教師行事呢？他們之所以這樣表現，實在是他們好玩好表現的天性使然，[8]即他們是無意做出這些行為的。其實，學過兒童發展方面專業知識的教師又如何不知道兒童有好玩好表現的天性呢？只是在當時的教育情境下，教師更在意的是如何繼續自己的教育與管理，所以她很容易把兒童的不符合自己期望的行為定性為不良的失范行為，然后順著動機與行為匹配的原則，把兒童的本意解釋成“你（們）就是想要……”由此，兒童的“不良”行為就變得“罪加一等”，即“不僅表現不好，還良心不好”。教師責備起來可以更加“義正言辭”，從而更快地恢復教師想要的秩序，接續教師先前的教育和管理。孩子們除了默默承受之外，只好用過后照舊的方式來表達自己的無辜。對于沒有察覺自己誤解了兒童的教師來說，就會在下一個不能容忍的時刻，再對孩子們來一場這樣“直指良心式”的誤解加責備。

當個體既誤解他人言行，將不是他人做或說的歸為他人，又誤解他人本意時，就會出現上述兩種誤解情形同時存在的情況。在幼兒園教育實踐場域中，既有可能教師在發生第一種誤解情形時同時錯誤理解兒童的動機與意圖，從而出現“張冠李戴式+直指良心式”兩種誤解情形同時存在的情況，也有可能教師在發生第二種誤解情形后進而把不是兒童做或說的錯誤地歸為是兒童做或說的，從而出現“直指良心式+張冠李戴式”兩種誤解情形同時存在的情況。當出現“張冠李戴式+直指良心式”兩種誤解情形同時存在的情況時，通常也是被教師誤認為是兒童做或說的言行明顯妨礙了教師的教育和管理。此時，教師借助簡單的點名批評已經無法讓兒童迅速改正，教師就會從內在動機、意圖的角度提升兒童此種“錯誤”言行的嚴重程度，直接指出“某某這樣，就是要讓我們全班小朋友都不能快點出門去玩/快點回教室/快點開始……”其實，此時真正想要“快點……”的是教師，而不是孩子們。對于隨時隨處都能玩的年幼兒童來說，[9]哪怕教師在為某個或某些小朋友還沒有排好隊而忙得聲嘶力竭，也不妨礙他們與站在其前后左右的同伴，甚至是與自己玩得不亦樂乎。所以，很快教師就會發現如果想以她滿意的方式出門的話，就只能暫時解散隊伍，讓所有的孩子都回到座位上，大家重新學習如何排隊。那名或那些被教師誤認為是“故意妨礙大家”的兒童自然成為教師接下來重點再教育的對象。時間很快來到一日流程規定的下一個環節，教師又只好匆匆地讓孩子們再排隊，最終也只能帶著松松散散、“勉強還看得過去”的隊伍出了門。可見，教師在誤解兒童的同時實在也誤了自己的事。“直指良心式+張冠李戴式”兩種誤解情形同時存在的情況與之不同的僅在于對教師的消極影響更深更大，因為它在很大程度上實際打擊的是教師對兒童和對自己的教育信心。

兒童具有很強的可塑性，是被我們的養育經驗與神經科學都證明的事實，[10][11]但這在為我們提供“學前教育很重要”的依據的同時，也在提醒我們，兒童非常容易受環境的影響，且這種環境影響并不僅僅是宏觀、長遠意義上的，而且是微觀、當下意義上的。所以，我們經常會看到，教師如何揣測兒童的意圖也能誘發兒童的某種行為。如教師看到一個孩子手里拿著塑料瓶，從陽臺柱子之間的小縫隙伸到了陽臺外面，就馬上問孩子及其周圍的小朋友：“把東西丟出去，會怎么樣？”有的說會砸到人，有的說會破壞環境。教師肯定了孩子們的回答，同時以期望的眼神看著仍然把手伸在陽臺外面的兒童。然而，孩子卻松開手，讓塑料瓶掉了下去。教師非常生氣，斬釘截鐵地對孩子說：“你就是故意的！都說了不可以，你還這樣，真是讓人失望，你怎么能這樣呢？！”教師卻不知，孩子完全有可能是出于無意識而把手伸到了陽臺外面，是教師自己揣測孩子此時想把手中的塑料瓶扔下去。孩子從教師組織的討論中感知到了教師的這一揣測，這讓孩子為自己無意識做出的動作找到了行為的目的，他松開手讓塑料瓶掉下去從這個意義上來說不過是完成這個動作罷了。但是，教師顯然是希望借由這樣的動機/意圖揣測來提醒兒童不要做她認為不妥當的行為，卻不想兒童偏偏做了。教師在此情境中發生了兩重誤解：第一，教師在看到兒童手拿塑料瓶伸出陽臺外時，就將兒童這一行為判定為“不好”的行為，順著動機與行為匹配的心理定勢，對兒童這一行為的意圖或者說動機做了“壞”的揣測，以為兒童調皮，就是想把塑料瓶扔出去，屬于“直指良心式”誤解；第二，在兒童做出把塑料瓶扔出去的動作后將之誤解成“不聽勸”的嚴重不良行為，而不是兒童受教師“啟發”自然做出的順應行為，也即給兒童的行為“戴錯了帽子”，屬于一種特殊形式的“張冠李戴式”誤解。所以，在此情境下雖然兒童不得不承認自己做“錯”了，不會為自己辯護，但是也沒有表現出對教師責備的接受，只是默默然。這通常讓教師更加“氣急敗壞”，覺得這孩子真是“無可救藥”，同時也生出對自身教育能力的挫敗感。

總之，教師既有可能誤解兒童的行為表現，也有可能誤解兒童行為背后的動機、目的或意圖，還有可能這兩種誤解情形同時存在。不管是哪種情形或情況，我們都可以看到，教師實際上都是從自己的角度出發，以自己的期望為判斷標準，依據自己看到的和聽到的，對兒童的行為或（和）動機做出解釋，屬于主觀經驗層次的理解。[12]這表明誤解雖然是一種錯誤的理解，但是又因為它是一種理解，有教師的“理”與“據”，所以要消除這種誤解于教師不是很容易。故而，我們有必要進一步剖析教師在誤解中的主要癥結，將其與真正的理解區別開來，才有可能找到消除它的關鍵節點。

二、教師誤解兒童的主要癥結

所謂癥結，本是中醫學中的術語，用來比喻事情的糾葛或問題的關鍵所在。[13]所謂找出癥結，即是要發現問題究竟出在哪里。教師誤解兒童從其是教師對兒童的錯誤理解來說，肯定是教師在理解兒童的過程中出了錯，那么教師究竟在哪里出了錯，致使她誤解了兒童呢？

在誤解發生時，教師通常并不認為自己誤解了兒童，否則就不是誤解了。這使得教師誤解兒童的第一個主要癥結就是教師并沒有意識到自己誤解了兒童。也就意味著，教師對自己是如何理解兒童的過程沒有自我監控，任由它在自己的無意識心理層面“閃現”與“閃滅”，所以才會如前面描述的誤解情形或情況顯示的那樣，教師在事情發生的當時通常都是很快地對兒童的言行做出判斷與評價。這是我們能夠對教師的所謂即時評價、日常評價進行研究的現實基礎，[14][15]但也正是這種毫不猶豫與脫口而出的判斷和評價，反映了教師在如何理解兒童上沒有付出什么意志努力。教師在那一刻心里是怎樣想兒童的，就當著孩子們的面直接說了出來，說明教師理解兒童的心理過程發生得非常快，結束得也非常快，似乎就在教師的閃念之間，根本來不及構成一個能夠讓教師清楚地感覺到自己在努力理解兒童的過程，自然也就無法受到教師自我的監控，進入到教師的意識之中。而真正的理解需要經歷較長時間的意志努力，個體不僅要始終記住理解的目的，而且為了達到理解的目的，要有意識地采取行動，如盡力收集關于對方的全部信息，然后努力按照對方的本意去解讀這些信息。這一過程只有發生在意識的層面，在個體自我的監控之下方能完成，否則個體很容易放棄理解的努力或者偏離理解的目的。教師卻能在無意識層面很快完成對兒童的理解，表明教師并沒有真正開啟理解兒童的過程，也即教師雖然對兒童做了理解，卻并不以理解兒童為目的。從教師的即時判斷與評價的指向來看，教師甚至不認為自己的判斷與評價表達的是對兒童言行的理解，相反教師更傾向于認為自己只是在指出兒童的問題，希望能夠借助這種當眾點名的判斷與評價幫助兒童改正其不恰當的言行。[16]可見，教師始終是在“管”與“教”的意義上與兒童互動的。[17][18]在教師看來，兒童需要通過自己實施的管理與教育獲得發展，否則兒童來幼兒園就失去了意義。而幼兒園肯定是基于兒童發展的需要與規律特點，設置了一日流程與各種課程活動，[19]那么教師只要非常認真地、盡職地保證一日流程與各種課程活動順利開展，就是在做有利于兒童發展的事。兒童不能很好地配合教師的管理與教育，是兒童的損失，所以教師在實施教育和管理的過程中就是要盡力保證兒童跟著教師走。這使得教師有意努力監控的是自己實施教育和管理的過程以及兒童跟著走的情況。教師在與兒童互動的過程中出現“暫停”，通常就是因為教師認為兒童的某種表現讓她的管理或教育進行不下去了。[20]此時她不得不指出兒童的不當，這是教師接下來表達兒童應如何表現的期望的前提。所以，在教師看來，自己對兒童做出的判斷與評價屬于“教育”兒童的行為，與理不理解兒童無關，根本沒有意識到自己的這種判斷與評價實質就是在表達自己是怎樣看待和理解兒童的。這也就意味著，教師并不是有意要誤解兒童，而是她對自己對兒童的言行做了從自己角度出發的理解沒有察覺，自然也就不可能意識到自己有可能理解錯了兒童。

這種無意識的理解狀態必然使教師不會把自己對兒童做出的理解納入自我反思中，從而引發了教師誤解兒童的第二個主要癥結，那就是誤解發生時教師堅持認為自己的理解是正確的，這也是誤解之所以是誤解的主要表現。否則，個體一旦承認自己誤解了對方，誤解也就不存在了。所以，我們可以看到，在前述的誤解情形或情況中，教師都是以“怎么又是你！”“你（們）就是……”這樣篤定的口吻，對兒童表達她對其表現的即時判斷與評價的。這表明教師確信事情就是她看到的那樣，兒童就是她理解的那樣。而教師之所以能夠如此確信，一方面是因為她親眼看到了兒童的相關言行，哪怕不是全部，兒童身上都留有只鱗片爪的線索，如兒童正在嬉笑，正與同伴互打，正在發脾氣，等等，這都讓教師手中握有了證據；另一方面是因為她有和兒童長期相處的經驗。兒童在類似情境中出現的次數越多，教師將之與出現的問題聯系起來的心理聯結就越強，這都讓教師相信自己不可能“冤枉”兒童。所以，我們也可以看到，教師極少給兒童為自己辯護或解釋的機會，對兒童表現出的委屈也基本是視而不見。然而，真正的理解恰好是自我懷疑的，因為真正的理解一定要深入對方言行背后探知其真實的意圖、目的或動機。而無論是從理解這方來說還是從被理解的對象來說，都不是那么容易就能確定其言行背后的真實意圖、目的或動機的。不說理解這方如前所述只能推測，就被理解的對象來說，有時也說不清楚自己究竟出于什么動機、目的或意圖而這樣做或說了。理解的不易使之必然呈現為一個不斷克服理解錯誤的過程，也就需要理解這方對自己的理解始終保有余地，不以自己當下的理解為絕對正確、肯定正確的理解，而是還有待將來進一步確證或修正的理解。教師卻能如此篤定自己對兒童的理解正確無誤，也就表明從教師自身而言，她意不在深入兒童言行背后的動機、目的或意圖去理解兒童，也即她并不想真正地理解兒童。這與她無需真正理解兒童有關。兒童只要在教師做出即時判斷與評價之后，能夠按照教師的期望改變自己的言行，回到教師組織和實施的教育與管理之中，教師就達到了自己的目的，也在一定程度上實現了利用評價引導兒童發展的功能，[21]還有何必要去質疑教師在那一刻可能并沒有真正理解兒童呢？盡管兒童不會完全或馬上按照教師的意愿和期望改變自己的言行，但是從整體而言，從長期來看，兒童還是知道教師的“厲害”的，至少都知“好漢不吃眼前虧”的樸素道理，表面地或暫時地按照教師的要求與期望去做是他們的生存智慧。這無疑會讓教師更為確信自己對兒童的判斷與評價是正確的。所以，教師一般都認為自己對班上孩子還是有較深的理解與把握的。這也就再次表明，教師不是有意誤解兒童，而是她真的認為自己算是很理解班上孩子的人。

教師的這種篤定如前所述也是包含了她對兒童當時言行背后的動機、目的或意圖的篤信的，盡管她意不在此，但是她仍然遵從理解的一般要求表達了她對兒童言行背后的動機、目的或意圖的理解與判定。即便在第一種誤解兒童外在行為表現的情形中，教師“怎么又是你”“哪次沒有你”的判斷與評價中也隱含了對兒童動機/目的/意圖“不良”的判斷和評價，教師在暗示兒童的“屢教不改”與“頻繁挑釁”。至于其他誤解情形或情況，教師更是通過直接“揭露”兒童言行背后的“不良”動機、直指兒童“良心”的方式，明確表達了她對兒童言行性質“不好”的判斷與評價，由此引發了教師誤解兒童的第三個主要癥結，那就是教師傾向于從“不好”的動機/目的/意圖的角度解讀兒童的言行，定義兒童言行的性質。基于此種理解與判斷，教師接下來點名批評、責備甚至懲罰兒童都是順理成章的事，且大大提高了讓兒童信服的程度，因為它包含的潛臺詞是兒童如此之“壞”，所以他（們）應該被如此對待，以有助于改造他（們）的不良品行，幫助他（們）更好地成長。這也正是誤解總是帶來更多或更深誤解的必然表現，其中的關鍵原因就在于一旦從內在動機/目的/意圖的角度對對方做了不好的揣測，對方言行的嚴重程度或者說惡劣程度都會大大增加，以至于我們會覺得根本無法或者不能原諒對方，而需要立即采取行動，好讓對方“罪有應得”。這種看似“正義”的行動也就必然不可能是寬容的。所以，教師在對兒童的言行很快做出判斷與評價之后，就會立馬或盡快對兒童實施批評、責備或懲罰，顯見教師無法諒解和寬容兒童。與之相反，真正的理解一定是對對方本意的理解，也就是基于對方的視角、立場、觀點或處境來理解其言行背后的動機/目的/意圖。這使得對方的動機/意圖/目的即便從我們自己的角度來看不可思議甚至難以理解，但是從對方的角度來說有其內在的合理性，仍然是可以被理解的。這從某種意義上來說即是盡力從“好”的角度去理解對方為什么會這樣做或說，從而會大大降低對方言行的嚴重程度或者惡劣程度，所以真正的理解通常帶來的是諒解與寬容。教師卻能在篤定自己理解了兒童之后仍然對兒童實施批評、責備或懲罰，只能反證她并未真正地理解兒童。教師在其全力以赴組織和實施管理與教育的過程中，不僅沒有真正開啟理解兒童的努力，而且在理解之初就偏離了應當盡力去理解對方本意的方向。這使得教師誤解兒童最深的地方是對兒童言行背后的動機/目的/意圖做了錯誤的理解，最糟糕的地方是總把兒童的動機/目的/意圖往“壞處”想，認為兒童“就是想要……”。教師由此很容易把對兒童言行的評價上升為對兒童這個人的評價，形成對班上兒童的刻板印象，而這種刻板印象又會主宰教師對兒童下一次言行表現的評價。[22][23]在這種不斷循環中，“事實”慢慢就變成：不是教師要把兒童想得有多壞，而是兒童一次又一次地暴露了其頑劣本性，讓教師不得不這樣想，否則教師無法理解兒童為什么“又”這樣。這無疑加深了教師對兒童的誤解，但于教師來說，卻是被“事實”反復驗證的合理解釋，所以教師會堅持她沒有誤解兒童。

三、教師消除對兒童誤解的關鍵節點

由于誤解是個體堅持認為正確的理解，所以指望個體在產生誤解之后再消除誤解通常很難。誤解一旦形成，就容易變成根深蒂固的成見。[24]人們常說“冤家易解不宜結”，就是因為結了就難解了。故而，所謂消除誤解，雖然不完全排除在誤解產生之后再除之的可能性，但是顯然最好的消除方式是盡力不要讓誤解產生。這于教師來說也一樣。根據前面對教師誤解兒童的主要癥結的分析，需要教師至少把握如下兩個關鍵節點，才有可能促使教師真正開啟理解兒童的意志努力并確保這一努力沿著正確的方向前進，從而盡力防止誤解兒童情形的發生。

（一）抓住因兒童表現而不高興的剎那：從“無意識地篤定”到“有意識地質疑”

雖然無可爭辯，幼兒園會從整體上規劃和確定學年與學期的教育計劃，教師是這些教育計劃的執行者，但是這并不表示教師的工作只是執行教育計劃。作為一種事先構想，教育計劃總是帶著理想的色彩，其中就包括了對兒童應會如何的想象。[25]然而，兒童卻不是成人能夠完全想象的，特別在教師按照計劃實施教育與管理的具體過程中。教師創設的班級環境與教育情境、教師提供的材料與內容、教師本人與其他在場的成人、同伴、兒童自身都是能夠引發和影響互動的要素。兒童處于復雜的關系與行動網絡中，既有可能遵從教師的指令行事，也有可能受到非常微妙的刺激出現不同尋常的表現，不在教師的預料與期望之中。對于按照計劃執行的教師來說，兒童出乎預料與期望的表現會讓自己感覺不高興是教師作為人的本能反應，無可厚非。但是，教師不能任自己被這種剎那之間產生的不高興牽著走，因為這種不高興就已經包含了教師對兒童的不滿，否則教師不會感覺不高興。這也就意味著，在產生不高興的那一剎那，教師實際上已經完成了對兒童當前表現的判斷與評價，且這種判斷與評價一定是認為兒童哪里不好。如前所述，這實質表明教師在剎那間完成了對兒童當前表現的理解。由于這是教師根據兒童表現是否滿足自己順利實施教育與管理的需要所做的理解，屬于主觀經驗層次的理解，所以產生誤解的可能性非常大。教師要消除對兒童的誤解，就需要在此關鍵節點上主動按下自己情緒的暫停鍵，而不是馬上暫停與兒童的互動。如果是馬上暫停與兒童的互動，就表示教師讓可能的誤解變成了現實的誤解，且自己還毫無覺察，從而也就失去了消除誤解的最好機會。只有對自己因看到兒童某種表現而不禁蹙眉產生的不高興按下暫停鍵，才能讓教師心中同步產生的針對兒童表現的判斷與評價處于懸置的狀態，也就是讓教師在剎那間完成的對兒童當前表現的理解處于懸置的狀態，不會馬上成為確定的結論。教師不再篤定兒童就是如自己所想的那樣，而需要確證兒童的實際情況是否如自己理解的那樣。為此，教師不僅需要回顧自己在那一剎那間是如何看待與理解兒童言行的（這即是把自己在無意識中完成的兒童理解過程納入到自己的意識心理中來），而且需要對之進行反思分析才能知道兒童是否果真如自己所想（這即是對自己在剎那間得到的理解結果生出了懷疑）。在這一從“無意識地篤定”到“有意識地質疑”的轉變中，教師顯示了對自己理解兒童的心理過程進行監控的意志努力。追求對兒童的正確理解成為這種意志努力的直接目的，也就表明教師真正開啟了理解兒童的過程。經過回顧與反思，教師完全有可能發現自己在不高興的那一剎那對兒童表現的理解是錯誤的，從而為教師推翻、否定自己對兒童的即時判斷與評價提供了可能，也就為教師消除對兒童的誤解提供了可能。而這都是以教師能夠對自己因兒童表現不高興的剎那感受按下暫停鍵為前提的。那么，教師要怎樣才有可能抓住這一關鍵節點呢？

這需要教師正確認識情緒的本質。情緒是主客體相互作用的結果，而不僅僅是一種主觀心理感受，也即情緒雖然表現為一種主觀感受，但是沒有客體的影響，情緒也無從產生。[26]不過，客體之所以能夠影響主體，根源卻在于主體自身的需求。[27]凡是與我們作為主體的需求相一致，能夠滿足我們需求的客體就會引起我們愉悅的情緒。與之相反，與我們的需求不一致，不能滿足我們需求的客體就會引起我們不悅的情緒。[28]這表明情緒的產生雖然需要外界刺激，但是決定情緒性質的卻不是外界刺激，而是主體對自我需求的感知及對外界刺激是否滿足自己需求的判斷。[29]當教師因兒童當前表現而不高興時，絕不就意味著兒童的表現不好，而是意味著兒童當前的表現與教師此時的需求不合，且是教師自己判斷兩者不合。所以，在因兒童表現而不高興時，教師需要馬上問自己的是“我為什么不高興？”，而不是“這個孩子怎么這樣？”。后一種自問方式其實就已經把引起自己不快的原因歸到了兒童身上，并對孩子做了否定的判斷與評價。只有前一種自問方式才能讓教師看到兒童表現其實是外界刺激，而光有這種外界刺激還不足以讓自己不高興，此刻肯定是“我感覺我的什么需求沒有得到滿足”。那么，“我此刻有什么需求呢？兒童做了什么讓我覺得自己的這種需求沒有得到滿足呢？”這是教師在“我為什么不高興？”這樣自問之后必然會產生的疑惑。教師要解答自己的這些疑惑，就不能不在此停留，從而也就是對自己的不高興按下了暫停鍵，不讓這種不高興繼續發酵，變成對兒童的一味責怪，形成對兒童的誤解。同時，教師要真正回答這些自我疑惑，就需要仔細辨析自己內心究竟想要什么，兒童的什么言行讓自己感覺自己想要的無法實現，進而追問自己為什么會有這種兒童會妨礙自己的感覺，自己做出此種妨礙判斷的依據是什么，是基于自己對兒童當前表現的真正理解呢，還是以往對兒童的了解或是當下自己對兒童言行的猜測。這實質也就讓教師進入了對自己是如何理解兒童的反思之中。可見，教師如果能在自己因兒童表現而不高興的這一關鍵節點上及時剎住，把對兒童的任何評價都懸置起來，不讓自己被無意識產生的消極情緒裹挾著洶涌而去，通過探入自己內心深處的方式，誠實地、認真地自問自答“我為什么不高興？”，就不僅能澄清自己內心的真實需要與感受，而且能抑制把對兒童的即時主觀判斷與評價馬上變為確定無疑的結論的沖動。教師接下來就需要重新看待與理解兒童當下的表現，也就意味著教師真正開啟了努力理解兒童的心理過程。

（二）從“不當”到“受挫”：堅定“兒童絕無惡意”的信念

當教師真正開啟理解兒童的意志努力，想要真正理解兒童之時，就一定要保證這一過程沿著正確的方向前進，否則教師的意志努力會白費，教師對兒童的理解會再次滑向誤解。這一正確的方向就是教師要努力按照兒童的本意理解兒童當下的表現。如此，教師才能不僅在回顧兒童表現中消除對兒童言行“張冠李戴式”的誤解，而且在重新理解兒童動機中消除對兒童言行“直指良心式”的誤解。如前面分析所示，教師對兒童誤解最深的地方是對兒童言行背后的動機/目的/意圖做了錯誤的理解，而且這種錯誤的理解通常表現為教師會把兒童的動機/目的/意圖往“壞處”想。在幼兒園教育場域中，教師最容易聯想到的“兒童之壞”即是認為兒童之所以這樣做或說，是有意地想要挑戰自己作為教師的權威，或是故意地想要破壞自己努力維護的班級秩序。這自然是一種“非常壞”的“不當”動機，兒童的言行也就自然被定性為“不當”或“不良”言行。在這樣定性之后，教師生氣是合理的，對兒童進行訓誡和糾正也是合理的。然而，又正如前面分析所顯示的，尚未完成社會化的兒童更多依他的天性行事，[30]而他最大的天性就是率性而為。[31]兒童對情境的敏感不僅表現為他深受情境影響，也表現在他總能在情境中發現釋放天性的時候與地方。[32]這是他明知情境中的規則，但仍然沒有按照規則行事的根本原因。此時，他不是不能按照規則行事，而是他的天性占了上風，他更愿意遵從天性行事，事實上也按照自己的天性去做了。這也是教師為什么會堅持認為兒童“有意挑戰”或“故意挑釁”的重要原因。但是，就兒童的本意來說，他之所以表現得如此“不好”，絕不是他有意或故意要這樣做，因為此時他更關注的是他可以如何做讓自己更開心與快樂，這本質上是其天性要自由流淌的內在需要與必然追求。兒童從未想過他如此表現會妨礙教師實現她的教育與管理目標。所以，如果真的站在兒童的立場與視角，教師不應將其如此表現的動機解讀為“有意挑戰”或“故意挑釁”之類的不當動機，也不應將其表現定性為帶有道德譴責意義的不當或不良言行。

從兒童的實際情況來看，他其實只是沒有同時兼顧情境的要求而已。換句話說，他只是如此表現的時機與地方不對而已，所以教師將其表現定性為“受挫”行為更符合兒童的本意，即兒童受到情境制約未能很好地實現其內在動機，其表現實質是一種并不充分與完全的天性表現，因為兒童同時顧忌到了教師作為權威的存在與教師正在實施的教育和管理。這也是他為什么需要在此教育情境下尋找時機與地方來展現天性，而沒有恣意而為的原因。一旦如此重新定性兒童讓教師不高興的言行表現之后，教師就完全沒有必要把兒童如此表現的動機往“壞處”想了。此時，兒童這樣做或說的動機是其天性使然，他只有為了玩而玩、為了表現而表現的內在目的，沒有什么外在目的，如何談得上良心道德意義上的“好”或“壞”，更遑論故意針對教師呢？

[10]HECKMAN J J， RAUT L K. Intergenerational long？鄄term effects of preschool？鄄structural estimates from a discrete dynamic programming model[J]. Journal of Econometrics，2016，191（1）：164-175.

[11]OECD. Starting strong： early childhood education and care[M]. Paris： OECD Publishing，2001：2-7.

[12]趙南.教師理解兒童的依據與層次[J].學前教育研究，2021（10）：1-10.

[13]秦伯未.秦伯未講內經[M].北京：中國醫藥科技出版社，2014：218-233.

[14]呂松.幼兒園中班集體教學活動中教師即時評價行為的現狀研究[D].沈陽：沈陽師范大學，2019：3-7.

[15]葉平枝，司秀月.專家型與新手型幼兒園教師日常評價行為的比較[J].學前教育研究，2017（08）：24-34.

[16]胡景琳.幼兒教師否定性日常評價行為研究[D].廣州：廣州大學，2018：1-2.

[17]余斯思，劉馨.城市幼兒園半日活動中師幼互動質量研究：基于CLASS評估系統的觀察分析[J].西華師范大學學報（哲學社會科學版），2020（01）：110-115.

[18]蔣路易，郭力平，呂雪. CLASS視角下師幼互動研究的元分析：基于中國14省市892名教師的師幼互動質量評估結果[J].學前教育研究，2019（04）：32-44.

[19]陳幸軍.學前教育學[M].北京：人民教育出版社，2011：30-39.

[20]徐夢婷.幼兒園生活活動中的師幼互動研究[D].長春：東北師范大學，2021：1-2.

[21]凌穎.從唯量到發展：教師教育評價的轉向與發展策略再思考[J].中國成人教育，2016（21）：142-144.

[22]王禎，楊麗嫻.刻板印象提升與刻板印象促進[J].心理科學進展，2018（07）：1264-1271.

[23]劉欣.刻板印象威脅視角下留守兒童的教育建議[J].中小學心理健康教育，2022（06）：62-64.

[24]張莎，劉丹超.從《公眾輿論》看“刻板成見”與“偏見”[J].新聞研究導刊，2020（04）：66.

[25]郭愛文.教學計劃管理的問題與對策研究[J].教學與管理，2009（12）：25-26.

[26]斯托曼.情緒心理學[M].沈陽：遼寧人民出版社，1986：10-13.

[27]胡萬鐘.從馬斯洛的需求理論談人的價值與自我價值[J].南京社會科學，2000（06）：25-29.

[28]白潔，王姝彥.認知視域下情緒生成機制的探討[J].山西大學學報（哲學社會科學版），2013（03）：21-25.

[29]劉婷婷，劉箴，許輝煌，等.基于情緒認知評價理論的虛擬人情緒模型研究[J].心理科學，2020（01）：53-59.

[30]吳春榕.以兒童文化引領幼兒園辦園理念的構建與實踐[J].學前教育研究，2020（06）：85-88.

[31]苗曼.天性為本：教育須秉持“自然法”[J].教育發展研究，2012（08）：2.

[32]洪雨露.玩是最豐富的課程資源[J].少先隊活動，2012（10）：8-9.

[33]王薇薇，劉文，王依寧.兒童青少年社會適應的發展特點與影響因素及其促進[J].學前教育研究，2021（12）：36-47.

[34]袁同凱.教育人類學簡論[M].天津：南開大學出版社，2013：177-181.

[35]高源，王中江.“自然之性”與“性命之常”：王弼人性論的二重向度[J].社會科學戰線，2022（02）：237-245.

[36]譚成慧，馬姍姍，朱傳林，等.人際互動中的“自我—他人”區分：多水平的探索[J].心理科學進展，2020，28（11）：1890-1900.

[37]馮珊.確立“為他人的主體存在”之自我理解維度——當代道德建設的前提性反思[J].學術交流，2017（04）：64-68.

[38]歐陽燦燦.身體如何成為存在的根基：梅洛—龐蒂論身體與外在事物的關系[J].外國文學，2018（03）：105-114.

[39]KATE NOLFI. How to be a normativist about the nature of belief[J]. Pacific Philosophical Quarterly， 2015（02）：181-204.

[40]COLBY DICKINSON. The logic of the ‘as if and the （non） existence of God： an inquiry into the nature of belief in the work of Jacques Derrida[J]. Derrida Today， 2011（01）：86-106.

The Basic Situations and Key Problems of Teachers Misunderstanding on Children and How to Avoid

ZHAO Nan

（Zhou Enlai School of Government， Nankai University， Tianjin 300350 China； The Journal of Early Childhood Education Research， Changsha Normal College， Changsha 410005 China）

Abstract： During the process of teachers understanding children， its the worst that teachers think they understand children well， but in fact they misunderstand. Because they cannot collect all information needed or they have to infer why children do that， teachers would misunderstand not only childrens behaviors but their motivations as well. When misunderstanding happens， teachers often have no awareness of it， insist their understanding is right， and prefer to believe children perform so intentionally. To avoid misunderstanding， teachers should stop when they feel unhappy because of childrens performance looking bad and reflect why they have such feelings and clarify how they understand children at that moment. Its also important for teachers to redefine childrens behaviors not looking good from misconducts to frustrated behaviors， which is the start for teachers to understand children based on their real intention that is the right direction that children might be understood correctly by teachers.

Key words： understand children， misunderstand children， avoid misunderstanding， the nature of children， frustrated behaviors