基于大概念的高中地理跨學科教學資源的整合分析

張雪梅

摘 要：新時期，為加快推進教育現代化，《普通高中課程方案（2017年版）》（2020年修訂）提出學科大概念。大概念以提升學生核心素養為導向，強調教學內容結構化，旨在激發學生主動學習的積極性，提升學生學習成效。本文通過簡析大概念及跨學科教學資源整合概述，分析高中地理與其他學科的內在聯系，并以“河流地貌”為例，提出基于大概念的高中地理跨學科教學資源整合的策略，以發揮大概念優勢，實現多學科資源整合，提升學生地理核心素養。

關鍵詞：大概念；高中地理；跨學科資源整合；“河流地貌”

《普通高中地理課程標準（2017年版）》（2020年修訂）（以下簡稱《課標》）指出地理學是研究地理環境以及人類活動與地理環境關系的科學，兼具自然科學和社會科學的性質，關乎學生生活品位和精神境界的提升[1]。大概念是相對小概念而言的，能夠有效聯結學科核心內容、單元教學任務，并通過應用多元化的教學模式而優化課程結構、反映學科本質，突破傳統教學過程中學科知識與學生實際生活經驗相脫離的困境，有助于推動學生全面發展。“河流地貌”是地球表面在河流的搬運、侵蝕和堆積等作用下形成的河流侵蝕或堆積地貌，與物理學、歷史學、文學等學科之間的聯系較為緊密。在大概念引領下高中地理完成跨學科教學資源整合，既能推進落實立德樹人理念，又能幫助學生從多角度理解、掌握“河流地貌”相關知識，提高學生的知識應用能力，彰顯地理學科的育人效能。

一、大概念及跨學科教學資源整合概述

大概念又稱主要概念、核心概念。學科大概念是以學科核心內容為主，結合學科教學目標，明確核心教學任務，進而采用科學的教學模式反映學科本質，引導學生掌握學科關鍵思想和主要技能，提升學生學科核心素養。大概念具有相對穩定性、共識性、統領性等特點，能夠有效整合碎片化知識，幫助學生構建系統化、結構化的框架體系，梳理新舊知識之間的內在關聯，并引導學生從淺表層學習轉變為深層次學習，能夠滿足以核心素養為目標的課程改革需要[2]。

跨學科教學資源整合是深入挖掘主學科與其他學科之間的內在關聯，通過整合多學科課程資源，打破不同學科之間的知識壁壘，構建源于學生實踐經驗的教學情境，并著重應用啟發式、主題式、情境式等教學模式，“抓”住學生注意力，發散學生思維，激發學生能動性，進而引導學生主動構建系統完整的知識結構體系，實現不同學科領域知識、技能以及思維方法的整合，提高學生綜合運用多種知識發現問題、分析問題和解決問題的能力，提升學生學科核心素養。

二、高中地理與其他學科的內在聯系

（一）跨學科之文學課程

文字是人類用符號記錄信息和語言的工具，在歷史發展的過程中，眾多學者通過文字描述的形式記錄了大量地理事象。

以語文課程為例，如“君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池”中的“巴山”泛指重慶一帶的山，“夜雨漲秋池”又能在一定程度上表明“巴山”所處區域的地理環境和氣候條件特點，這就使地理學與文學具有共通性。另外，在文學發展中，文學作品的內涵更加豐富，尤其是托物言志、情景交融等表達手法的應用，使眾多學者在描述地理事象時融入了自身情感，如“銜遠山，吞長江，浩浩湯湯，橫無際涯”，既是對岳陽地形地勢的描寫，又飽含作者對大好河山的贊美，而地理學與文學的跨學科教學，有助于增強學生的人地協調觀的構建。

（二）跨學科之歷史課程

以地理學科為例，《課標》指出地理課程旨在培養學生人地協調觀、區域認知等核心素養。人地協調觀是在歷史發展過程中動態形成的人地觀念，而歷史發展過程是指很長的一段時間，即“河流地貌”的形成具有時間屬性，區域認知也是建立在區域長時間發展的基礎上。歷史學中描述的歷史發展規律同樣具有時間屬性，旨在幫助學生認清歷史發展規律，開闊學生的歷史視野，發展學生的歷史思維。由此可見，地理學與歷史學在時間層面上具有一定的共通性，可適用于大概念引領下的跨學科教學體系。如在講解“凸岸堆積”原理時，教師引導學生思考三星堆文化遺址分布于河流南岸的原因，以加深學生對“河流地貌”變化特點與歷史發展規律的認知。

（三）跨學科之理科課程

河流作用是地球表面最經常、最活躍的地貌作用，貫穿“河流地貌”發展變化全過程，而“河流地貌”的變化具有一定復雜性。以物理課程為例，在河流運動過程中，勢必會伴隨物質遷移運動，而這取決于物理學中重力勢能和動能的相互轉化，即河流縱剖面的地勢落差影響河流流速，而河流流速又影響“河流地貌”的形成，且同一時段不同時期的水位變化也會影響河段流量，造成“河流地貌”差異[3]。通常情況下，因水流作用和地理位置差異，位于山區或高原的河段上游，因水流侵蝕與河谷巖石相互作用的影響，多以河流侵蝕地貌為主，而位于平原地區的下游，因河谷寬闊平坦，便會因水流挾帶大量物質而產生物質堆積現象，使河流以堆積地貌為主。

三、基于大概念的高中地理跨學科教學資源整合的策略

（一）結合育人目標，科學搭建教學體系

在《課標》提出的背景下，為提高學生地理核心素養，教師要緊跟教育現代化步伐，正確樹立大概念理念，結合高中階段地理學科的育人目標，明確地理教學的核心內容。教師既要構建單元教學體系，幫助學生串聯不同單元之間的知識結構，又要深入挖掘“河流地貌”知識板塊中蘊含的其他學科知識，尤其是與物理學、歷史學、文學等學科之間的內在關聯，進而整合跨學科的地理教學資源，優化調整、豐富完善學生已有的知識結構，提高學生對“河流地貌”相關知識的理解能力。

另外，大概念的知識層級包括抽象概括與遷移應用兩部分，這就要求教師轉變傳統“灌輸式”教學模式，強調學生課堂能動性的發揮。在“河流地貌”教學中，教師要以“大概念、大單元、任務群”為主，合理應用啟發問題、教學情境、探究活動、多元評價等教學模式，科學搭建地理教學體系，幫助學生打破自身思維桎梏，串聯眾多小概念與單元知識，構建完整的知識體系，增強學生應用地理知識的能力，促使學生從淺表層學習轉向深度學習模式，推動學生全面發展[4]。

（二）設置啟發問題，調動學生思維活性

“河流地貌”是高中地理教學的重要組成部分，其核心內容是幫助學生了解“河流地貌”的發生發展變化特點。在大概念背景下，為提升學生地理核心素養，教師不僅要樹立跨學科意識，整合歷史學等與地理學有內在關聯的學科，還要明確當前學生在地理課堂上表現出積極性不高、靈敏度不強的原因，并采用現代化教育理念與啟發式教學模式，通過設置啟發問題的形式，引導學生緊跟教師講解思路進行獨立思考，以調動學生思維活性，增強學生記憶力，營造良好課堂氛圍。

以“河流的堆積地貌”為例，在學生按照導學案自主預習教材相關內容的基礎上，教師可利用多媒體播放沖積平原的圖片，設置“沖積平原由哪幾部分組成以及不同地貌類型分別是如何形成的”等啟發式問題，引導學生有目的地完成資料閱讀，明確沖積平原是由洪積—沖積平原、河漫灘平原、三角洲平原組成，之后再細化講解三種平原的形成原因，既能通過結構化的講解幫助學生構建系統完善的知識框架，又能通過不同知識的對比分析加深學生的記憶效果。

（三）構建教學情境，賦予知識情感色彩

新時期，為提高學生在地理課堂上的注意力，增強思維活躍度，引導學生沉浸式地消化吸收、理解應用“河流地貌”相關知識，增強地理實踐力，教師要立足學生特點，利用學生對“喀斯特地貌”的好奇心，發揮多媒體三維立體、動態展示的優勢，合理構建觀光“喀斯特地貌”景觀的教學情境，并以“河流地貌”大概念為核心，有目的地融入物理學、文學等學科知識，幫助學生掌握更加全面的學科知識，同時賦予“河流地貌”獨特的色彩，以引發學生情感共鳴，幫助學生形成正確的人地協調觀。

第一，針對“喀斯特地貌”景觀以及河流上游深而陡、下游淤積等特點，引導學生思考貴州喀斯特山區河流的成因。如碳酸鹽巖分布較廣、性質不穩定，在上游河谷縱向坡度陡、河流流速快的影響下，便會因河水自身重力以及攜帶大量沙礫的能量向下沖蝕河床，而一旦在河床中遇到橫向陡坡，便會形成瀑布，導致河流勢能變化。水流隨著下落而加速，會產生水花四散、渦動水流等物理現象，塑造出“喀斯特地貌”特點。第二，貴州素有“天無三日晴，地無三里平”之稱，重巒疊嶂、千溝萬壑的地形地貌使貴州河流蜿蜒曲折、瀑布成群。教師利用多媒體動態配音展示河流圖像，既可以使學生身臨其境般地感受大自然的神奇，又能幫助學生明確人地關系和諧的重要性，增強學生的生態環境保護意識。

（四）開展探究活動，豐富學生認知結構

在核心素養以及大概念背景下，為適應教育改革需求，地理教師要尊重學生主體地位，優化完善“河流地貌”的教學結構與教學模式，高質量地傳遞新知識、鞏固舊知識，幫助學生獲得適應自身發展的地理知識與應用技能。在“河流地貌”教學中，為加深學生對河水侵蝕地貌成因的理解，明確流水堆積作用對地表形態的影響，增強學生的地理實踐力，教師要立足“河流地貌”的大概念，開展實驗探究活動，讓學生從親身體驗、合作探究中掌握、理解、應用地理知識。

第一，教師可要求學生提前準備一盒泥沙、一瓶水和一個槽型盒子，激發學生對課堂教學內容的好奇心，“抓”住學生注意力。第二，教師要采用小組合作教學模式，要求每一組學生根據課堂所學知識以及自身理解，通過合作探究的方式，將泥沙倒入槽型盒子，將瓶中水慢慢倒入泥沙上，并認真觀察泥沙的變化特點，進而引導學生思考隨著流水的侵蝕，泥沙上低洼處小溝的物理形態變化特點。通過小組合作探究的方式開展“河流地貌”教學，既能提高學生的小組合作能力，增強主動探究意識，又能幫助學生更好地理解和掌握流水對地表的侵蝕沖刷作用。

（五）應用現代技術，降低學生理解難度

“河流地貌”的成因較為復雜，為加強教學直觀性，降低學生對“河流地貌”成因及變化特點的理解難度，教師要立足互聯網時代，明確多媒體教學在跨學科資源查找、教學信息共享、內容動態展示等方面的優勢，進而結合“河流地貌”內容，應用現代技術創新教學模式，轉變單一課堂教學的枯燥乏味性，重點培養學生的課堂參與意識、觀察分析能力以及綜合概括能力，同時應用具體的案例分析而培養學生靈活應用知識的能力，幫助學生獲得適合自身發展的地理知識與技能。

以“V型谷”為例，因真實地理事象具有復雜性，為幫助學生掌握“河流地貌”中的“V型谷”知識，教師要明確信息技術作為跨學科知識展示平臺的重要性，并合理應用先進技術，發揮虛擬現實技術、增強現實技術在地理教學中的優勢，實現對長江三峽的三維仿真模擬，引導學生在更加真實的學習環境中探究海拔、坡度、起伏等“河流地貌”特征，激發學生學習積極性[5]。同時，教師可根據學生個性需求而利用線上平臺設置可自主選擇的板塊內容，落實“因材施教”理念，并發揮數據自動整合、分析等優勢，提高學生自主學習能力與辯證認知能力。

（六）重視多元評價，構建高效地理課堂

大概念以及跨學科教學資源整合的教學理念都對學生的知識接受能力與應用實踐能力提出了較高要求。為避免學生因對知識掌握不牢而出現消極抵觸情緒，在大概念的跨學科教學模式下，教師要尊重學生的主體地位與個體差異，認真觀察每位學生的課堂行為表現與作業完成情況，通過應用表現性評價、形成性評價與總結性評價等多元化的評價方法，客觀評定學生的學習能力與自身的教學效果，以發揮評價促教學優勢，優化創新地理教學模式，幫助學生查漏補缺。

第一，教師要重視表現性評價，既要把握學生對“河流地貌”基礎知識的理解與應用程度，又要明確學生對地理學科的情感與態度，以科學選擇適合學生發展的教學模式。第二，學習具有動態性，為提升學生地理核心素養，引導學生樹立正確的價值觀，教師要動態關注、全面掌握學生的學習進程，并根據學生實際需求而靈活調整教學內容。第三，教師要發揮總結性評價在激發學生能動性、規范學生行為等方面的優勢，引導學生科學制訂學習計劃，提升地理學習成效。

結束語

新時期，為提高學生地理核心素養，推動學生全面發展，高中地理教師要緊跟教育改革步伐，結合新時期地理學科育人目標，正確樹立大概念理念，明確地理學與物理學、歷史學、文學等多學科之間的內在關聯，進而應用跨學科思維整合多種教學資源，科學搭建高中地理教學體系，以提高學生綜合運用各種知識的能力。一方面，教師在統籌把控“河流地貌”教學內容的基礎上，可通過設置啟發問題、構建教學情境、開展探究活動等多種形式，抓住學生課堂注意力，調動學生思維靈活性，豐富學生認知結構，引導學生形成跨學科思維，推動學生進入深度學習狀態。另一方面，教師要結合學生興趣愛好特點，合理應用現代技術優化地理知識呈現方式，降低學生對知識的理解難度，并重視開展多元評價，以發揮評價促教學效能，構建高效地理課堂，提高學生學習成效，滿足學生發展需求。

參考文獻

[1]李金雪，李連慧.大概念理念下高三地理復習課教學設計探析[J].文科愛好者（教育教學），2022（5）：127-130.

[2]魏勝華.指向地理實踐力素養的情境微課設計：以高中地理河流地貌為例[J].高考，2021（29）：25-26.

[3]高影.基于大概念下的高中地理單元教學設計研究[D].南昌：江西師范大學，2021.

[4]鄭芝楊.“研學后教”中學生地理實踐力的培育：以人教版高中地理必修1“河流地貌”為例[J].地理教育，2019（S2）：17-19.

[5]戴文斌，夏志芳，朱志剛.基于大概念的高中地理跨學科教學資源的整合：以“河流地貌”為例[J].地理教學，2018（24）：5-8，19.