中職班主任心理資本現狀及影響因素分析

查玉鳳 張金玲

[摘要] 中職班主任心理資本水平影響班主任班級管理的水平和班主任工作的積極性。本文借助改編的中職班主任心理資本問卷，利用問卷星軟件，對310名中職教師進行調查得出如下結論：中職班主任心理資本總體處于中等水平。班主任心理資本在性別、年齡、職稱、學歷等方面存在一定的差異性。影響中職班主任心理資本水平的因素包括個人基本因素、學習工作經歷、個人職業觀與認同感、個體應對壓力的方式、政策支持水平、家校合作因素等8個方面。

[關鍵詞] 中職班主任;心理資本現狀;影響因素

一、問題的提出

首先，基于中職班主任對學生的影響和作用。班主任是中職學生管理工作、思想道德教育的主要力量，中職班主任應由取得教師資格證書、身心健康、思想道德素質高、業務水平強、經過相關培訓的教師擔任。可見，一個擁有積極心理資本的班主任對于學生的影響是不言而喻的。其次，基于國家對教師身心健康的關注。《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中強調要關心教師的身心健康，幫助教師克服職業倦怠，激發教師的工作熱情，而班主任是教師隊伍的重要組成部分。最后，基于心理資本理論在教育領域的運用與發展。2010年左右，心理資本理論被引入教師教育領域，自此關于教師心理資本結構、影響因素、提升策略等研究多了起來。在這樣的背景下開展對中職班主任心理資本現狀調查與影響因素的分析，可以為班主任的心理健康發展提供理論依據，為班主任預防職業倦怠起到良好的作用，也可以提升班主任整體的管理水平，促進班主任隊伍更好地發展。

二、研究方法

1.調研對象

2022年4月實施問卷調查，采取隨機抽樣的方法，從江蘇省各市的中等職業學校選取了310名教師作為調查對象，通過測謊題和規律作答剔除無效問卷5份，獲得有效問卷305份，有效率為98%。其中，男教師147人，女教師158人;30歲以下的教師63人，31—40歲110人，41—50歲99人，51歲以上33人;大專及以下學歷24人，本科學歷245人，碩士及以上學歷36人;無職稱53人，助理講師51人，講師97人，高級講師及以上97人;教授專業技能課程135人，專業理論課程94人，公共基礎課程76人;無班主任經歷17人，3年以下班主任經歷67人，3—5年班主任經歷55人，5—10年班主任經歷67人，10年以上班主任經歷99人。此外為了做對比研究，采取整群抽樣的方式，選取了連云港市149名中學教師、355名小學教師為調查對象，分別發放了問卷，回收率100%。

2.調研工具

本次調查采用的問卷是《中職教師心理資本調查問卷》，問卷編制參考了研究者王思陽自編的《小學教師心理資本正式問卷》。問卷主要包含兩個部分的內容，第一部分有7個題項，主要圍繞個人基本信息，第二部分有36個題項，圍繞心理資本的7個維度、測謊以及政策建議。心理資本的7個維度分別是自我效能感、堅韌性、樂觀、希望、寬容、溝通合作、責任感。問卷使用Likert6點記分法，從“非常不同意”“不同意”“有點不同意”“有點同意”“同意”到“非常同意”分別記1—6分，得分的高低顯示心理資本水平的高低。除了第1、2、12、15、16、21、28、32題為反向記分外，其余都為正向記分。問卷的Cronbach α系數為0.853，研究數據信度質量高。

3.調研數據處理

調研借助問卷星軟件完成數據收集，采用SPSSAU統計軟件進行分析處理。通過獨立樣本t檢驗來研究不同性別、有無班主任經歷的教師在心理資本水平上的差異，利用單因素方差分析來研究不同年齡、科目、職稱、班主任年限和不同類型學校的教師在心理資本水平上的差異。

三、研究結果

1.中職班主任心理資本現狀分析

（1）中職班主任心理資本的總體水平

對中職班主任心里資本調查問卷的數據進行描述性統計分析（表1），結果表明中職班主任心理資本平均得分為4.17±0.62，可見中職班主任心理資本總體處于中等水平。具體從各維度得分來看，中職班主任的心理資本水平有所差異，其中班主任的希望、堅韌性、責任心心理資本水平處于中等偏上水平，寬容心理資本屬于中等水平，自我效能感、樂觀、溝通合作心理資本處于中等偏下水平。

（2）中職班主任心理資本在性別上的差異

利用獨立樣本t檢驗對中職班主任在性別上的差異進行分析，得出結論如下：第一，男性的得分高于女性，但是性別總體差異不明顯;第二，在樂觀維度上，男性與女性存在顯著性差異（t=3.516，p=0.001**），男性得分為4.09±0.81，女性得分為3.78±0.70，男性明顯高于女性;第三，不同性別的班主任在自我效能感、希望、堅韌性、溝通合作、責任心、寬容6個維度上沒有顯著性差異，但男性在這6個維度上的得分均高于女性。

（3）中職班主任心理資本在年齡上的差異

通過對樣本進行單因素方差分析可以得出如下結論：不同年齡段的班主任在自我效能感、希望、樂觀、堅韌性、溝通合作、責任心、寬容方面均不會表現出顯著性差異。其中，41—50歲的班主任的自我效能感（3.94±0.57）水平高于其余3個年齡段，30歲以下的班主任在樂觀（4.78±0.73）、溝通合作（4.11±0.84）、責任心（4.38±0.83）、寬容（4.24±0.83）維度上的得分高于其余3個年齡段，51歲以上的班主任在堅韌性（4.43±0.48）維度上高于其余3個年齡段。

（4）中職班主任心理資本在職稱上的差異

采用單因素方差分析考察中職班主任在不同職稱上的差異，得出如下結論：第一，不同職稱中職班主任心理資本在自我效能感維度顯現出顯著性差異（F=2.866，p=0.037）。其中，講師（3.90±0.54）、高級講師及以上（3.95±0.70）職稱的班主任在自我效能感上的得分明顯高于其余兩個層次的班主任;第二，不同職稱的班主任在希望、樂觀、堅韌性、溝通合作、責任心、寬容共6項不會表現出顯著性差異。高級及以上職稱與無職稱的班主任在希望、堅韌性、寬容、責任心等維度上的得分均高于其他層次的班主任。

（5）中職班主任心理資本在學科上的差異

利用方差分析得出以下結論：第一，教授不同學科的班主任心理資本（F=6.937，p=0.001）在總體上存在顯著差異，具體對比差異可知，專業技能課程（4.32±0.72）大于公共基礎課程（4.09±0.54）;第二，教授不同學科的班主任心理資本水平在自我效能感、堅韌性、溝通合作、寬容4個維度上會表現出一致性，沒有顯著差異性;第三，教授不同學科的班主任心理資本水平在希望、樂觀、責任心3個維度上呈現出顯著性差異。具體分析可知，對于希望呈現出0.01水平顯著性（F=6.347，p=0.002），即教授專業理論課（4.72±0.58）與專業技能課（4.80±0.61）的班主任的心理資本水平高于教授公共基礎課的班主任（4.53±0.48）。對于樂觀呈現出0.01水平顯著性（F=8.139，p=0.000），教授專業技能課的班主任樂觀心理資本水平（4.22±0.86）高于其余兩組。對于責任心呈現出0.05水平顯著性（F=3.815，p=0.023），教授專業技能課的班主任責任心心理資本水平（4.42±0.69）高于教授公共基礎課的班主任（4.19±0.49）。

（6）中職班主任心理資本在工作年限上的差異

根據方差檢驗的結果可知，班主任年限在5—10年（4.21±0.63）以及10年以上（4.21±0.57）的教師，其心理資本總體得分高于3—5年（4.21±0.57）及3年以下（4.12±0.64）的教師。具體來看，班主任年限在10年以上的教師在溝通合作（4.04±0.56）、責任心（4.35±0.47）兩個維度的得分高于其余三組，班主任工作年限為5—10年的教師自我效能感（3.96±0.65）、樂觀（3.97±0.83）、寬容（4.24±0.64）維度上的得分高于其余三組，班主任年限在3年以下的教師在希望（4.67±0.54）維度上的得分高于其余三組。雖然不同年限的班主任心理資本水平得分有差別，但差異不顯著。

（7）中職班主任心理資本在學歷上的差異

根據方差分析的結果可知，不同學歷的班主任心理資本總體水平存在顯著差異（F=3.739，p=0.025），在自我效能感、溝通合作、責任心、寬容4個維度上不會表現出顯著性差異，而在希望（F=5.865，p=0.003）、樂觀（F=3.369，p=0.036）、堅韌性（F=5.566，p=0.004）三個維度上呈現出顯著性差異。

（8）不同類型學校班主任心理資本水平的差異

根據方差檢驗的結果可知：第一，中職班主任（4.18±0.62）心理資本總體得分高于小學（4.16±0.59）和普通中學（4.16±0.71）的班主任，但差異不顯著;第二，中職班主任的心理資本在樂觀維度上呈現出0.05水平顯著性（F=4.335，p=0.013），樂觀維度的得分遠遠高于其余兩組;第三，普通中學的班主任自我效能感（3.90±0.68）、寬容（4.18±0.72）維度的得分高于其余兩組，中職班主任堅韌性（4.37±0.55）得分高于其余兩組，責任心（4.28±0.57）得分低于其余兩組;第四，中職班主任、小學班主任和普通中學班主任在希望維度上的得分基本相同，三者平均分均為4.66，屬于中等偏上水平（見表2）。

2.中職班主任心理資本影響因素分析

通過調查問卷與訪談可以看出，影響中職班主任心理資本水平的因素很多，具體包括個人基本因素、學習工作經歷、個人職業觀與認同感、個體應對壓力的方式、工作環境與氛圍、政策支持水平、家校合作因素、職業教育的地位與外界評價8個方面。

（1）個人基本因素

個人基本因素即性別、年齡、學歷對中職班主任心理資本水平的影響。通過數據分析可以發現：第一，性別影響班主任樂觀心理資本水平，男性明顯高于女性。且男性心理資本總分高于女性，但性別總體差異不明顯;第二，年齡影響班主任的自我效能感與堅韌性、溝通合作、寬容等心理資本，但差異不顯著。年齡大的班主任，其自我效能與堅韌性心理資本水平高于年輕的班主任，而年輕班主任樂觀、溝通合作等心理資本水平較高;第三，學歷影響班主任心理資本總體水平，也影響班主任的希望、樂觀、堅韌性心理資本水平。

（2）個人學習工作經歷

工作經歷也就是指教師個人的專業、班主任工作年限、職稱等因素。統計發現：第一，專業影響班主任總體的心理資本水平，也會影響班主任希望、樂觀、責任心心理資本水平。教授專業技能課程的班主任心理資本明顯高于其余兩組。第二，班主任年限影響班主任總體心理資本，且班主任年限越長，其心理資本得分越高。第三，職稱影響中職班主任自我效能感心理資本。講師、高級講師及以上職稱的班主任在自我效能感上的得分明顯高于其余兩個層次的班主任。隨著個人工作年限的增加積累，教師的教學能力會不斷提升，班級管理經驗也會不斷豐富。

（3）個人職業觀與認同感

班主任職業認同是指班主任內心接受并認可本職業的程度，能對班主任工作做出積極的感知和肯定性的評價。通過調研我們發現，心理資本水平較高的班主任在職業觀和認同感上有如下特點：第一，他們看問題的角度更加全面，善于進行自我反思，他們不僅看到學生的問題，也會關注自己的問題。他們對學生表現出更多的寬容和理解，能夠原諒學生的某些錯誤;第二，在職業理想上，他們有更高層次的追求，敢于迎接挑戰，比較積極樂觀;第三，在職業認同感上，他們工作的動力更多地來源于對學生與職業的喜愛，來源于自身的成長，他們有更強的內部動力。

（4）個體應對壓力的方式

應對方式是指面對挫折、壓力、困難時個體應對解決的方式方法，具體包括解決問題、內疚自責、求助、幻想、退避、合理化。研究者徐紅、趙宏林、孫忠人在文章《北京公務員心理健康和應付方式》中指出，解決問題的應對方式比求助更有益于心理健康。而個體應對壓力的方式體現了班主任堅韌性、樂觀與希望心理資本水平。壓力降臨時，心理資本水平較低的班主任偏向于求助、合理化，而心理資本水平較高的班主任偏向于求助、合理化和解決問題，他們不懼怕壓力和挫折，喜歡挑戰，自我調節能力更強。

（5）學校的工作環境與氛圍

良好的工作環境與氛圍可以提高教師工作的效率與進度，增強教師積極的情緒體驗。訪談中發現各位班主任對自己所處的工作環境比較滿意，周圍的同事基本都是和善、樂觀的人。可見舒適的環境、和諧的人際關系更加有利于班主任工作的開展，工作環境與氛圍影響班主任的心理資本水平的高低。

（6）學校的政策支持水平

調研問卷中最后一題是關于預防職業倦怠以及提高班主任工作積極性的可行性建議，對調查對象作答的內容進行詞頻分析發現，“津貼”“待遇”“獎勵”“榮譽”“職稱晉級”這些詞出現的頻率最多。由此可見，學校的政策支持影響班主任工作的積極性，亦影響班主任的心理資本水平。良好的政策可以為班主任隊伍建設提供有力支撐，可以激發班主任工作的積極性，促進班主任身心健康發展。因此，學校應該從物質或者精神上給予班主任更多的照顧和傾斜。

（7）家校合作因素

教育家蘇霍姆林斯基曾經說：教育的效果取決于學校和家庭的教育影響的一致性。如果沒有這種一致性，那么學校的教學和教育過程就會像紙做的房子一樣倒塌下來。學生的教育不能僅靠學校和教師，家長也需要參與進來。家校合作對學生成長有著不可低估的作用，也可以減輕班主任的工作壓力，提升他們的心理資本水平。

（8）外界的評價與機遇

外界正向積極的評價可以增強班主任的自信心，帶來更積極的情緒體驗，也會增強班主任工作的積極性。而好的發展機遇也會讓班主任的個人價值得到體現與提升，帶給他們更多的希望。訪談中可以看出，得到較高評價和發展機遇多的班主任心理資本水平相應較高。

[本文系連云港市職業技術教育學會2021年研究課題“中職班主任心理資本建設有效性的研究”（課題編號：ZJXH-2021-009）的部分研究成果]

[參考文獻]

[1]王曉慧.江蘇省高職青年教師的心理資本現狀、影響因素及積累策略[J].職教通訊，2020（05）.

[2]王思陽.小學教師心理資本的特點及相關研究[D].重慶師范大學，2012.

[3]駱亮，饒玲.國內教師心理資本研究：回顧與展望[J].黑河學刊，2021（01）.

[4]姜淑梅.高校教師的心理資本研究進展[J].校園心理，2020（06）.

[5]逯長春.廣西中職教師心理資本與工作投入現狀及關系調研[J].教育與職業，2020（08）.