核心素養背景下小學語文教學中滲透品格教育的意義與路徑

摘 要：隨著社會的發展，基礎教育愈發受到重視，教育改革完成了從“雙基”至“三維目標”，最后到“核心素養”的飛躍，實現了從課本走向現實，并提出了立德樹人的根本任務。“士有百行，以德為先。”品格教育是培養學生核心素養，落實立德樹人的基本要求，語文教師需要對此高度重視。

關鍵詞：核心素養;語文教學;品格教育;立德樹人

作者簡介：周穎（1996—），女，江蘇省常州市武進區采菱小學。

新時代的教育強調核心素養的培養，教師需要不斷地優化課程教學，以達到立德樹人的目標，落實基礎素質教育。德育工作是學校教育教學工作的重點之一，小學語文課程特殊的性質使其成為德育的重要載體。

一、核心素養背景下小學語文教學中滲透品格教育的意義

核心素養不僅要求學生擁有終身發展的思想和條件，同時還需要學生具備適應社會發展的能力，形成終身學習的良好品格。核心素養最為突出的就是家國情懷、個人素質等內容，學生的創新實踐、合作探究、自主發展能力是其今后可以適應社會發展的重要條件[1]。必備品格和關鍵能力恰似“人”的一撇一捺，支撐著人的發展，品格和能力可以獨立存在和使用，而在實踐中，卻總是自然而然地聯系在一起。兩者和諧才能促進人的整體性發展，從而發展成完整的人格[2]。學生的品格在小學階段正處于一個發展和形成的階段，這個階段是培養學生積極健康的思想品格，使其樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀的最佳時機。品格教育有助于青少年自我概念的形成與發展，因此，教師既要關注知識的教授和能力的培養，又要培養和提升學生的品格，把品格教育落實到日常教學的重點工作中。語文教學獨特的教學內容，恰好可以成為品格教育的載體，且部分作為班主任的語文教師可以利用語文課、班會課、常規管理等多種途徑對學生進行品格教育，培養學生成為思想健康、三觀正確的人[3]。

知識是教學活動的主要載體，人的核心素養依靠一系列的教學活動得到提高，從而逐步成長為全面發展的人。隨著核心素養的提出，大部分教師有意識地關注到了核心素養，在教學中積極主動地落實每單元、每冊語文教材中所要達成的核心素養目標，但在實踐時還是有所偏重，具體表現為重在培養學生的關鍵能力，而弱化必備品格的教育。實際上，知識、能力和品格這三者是相輔而行的。教育部在《關于深化教學改革，培養適應21世紀需要的高質量人才的意見》中明確表示，在處理傳授知識、培養并提升能力的關系時，要將素質教育注重起來，將傳授知識、培養能力和提升素質融為一體，使其協調發展、綜合提高。知識是提升能力和品格的載體，而能力又把知識從內在轉化為外在，是知識的實際運用，彼此促進發展。在三者的關系中，品格是隱性的要素，是內在的要求，教育成效難以直接體現，常常被弱化。但作為教師應以促進學生長期發展的眼光來看待品格的教育作用，在課堂教學中通過教學內容和教學形式的設計，滲透品格教育，培養學生的品格。當品格培養到一定程度時，品格將反哺知識和能力，學生就能夠明辨是非，明白學習的意義，養成自主學習的能力。

二、核心素養背景下語文教學中滲透品格教育的路徑

（一）明確目標，培養必備品格

以往的教學目標需要從三維目標出發，包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，而在課程改革之后，將三維目標與素質要素結合在一起，培養更加全面的人才，提高個人素質水平，這是當前素質教育的目標。我們對此進行深度挖掘會發現，核心素養中對能力的培養依靠的是知識與技能和過程與方法目標的實現，而品格的培養則需要經過情感態度與價值觀的熏陶。三維目標與核心要素的結合實現了能力與品格的培養，從本質上來說就是核心素養以人為本，拋棄了傳統的以學科為主的教學方式和理念，教育真正實現了以人為本，尤其是情感態度與價值觀最能體現教育關注人內心和品格的發展。在設定教學目標時，教師要努力把品格教育有效融入學科教育中，在培養學生品格時注入情感態度與價值觀內容，使得學生成為一個實實在在有知識、有能力、有品格的青少年。如教學部編版語文二年級下冊《千人糕》一課時，目標設定為要求學生掌握基礎字詞，了解千人糕制作的過程，明白名字的由來。此外，還要通過這一系列的教學活動，滲透品格教育。在了解制作過程后，教師要引導學生感受千人糕的來之不易，從而感悟到勞動的艱辛，勞動成果的珍貴，在學生心中埋下勤勞、節約的種子，把這顆種子逐漸內化為學生的品格，并在實踐中不斷鞏固升華。在學校，教師可以充分抓住教育機會培養學生勤勞、節約的品格。如用餐時，當看到學生挑食、浪費糧食時，教師可以讓學生聯想學過的《千人糕》，讓學生明白“鋤禾日當午，汗滴禾下土。誰知盤中餐，粒粒皆辛苦。”每一粒糧食都是農民伯伯辛勞所得，我們應該節約糧食，養成勤儉節約的品格。

（二）研讀教材，挖掘品格教育要素

在語文教學過程中，教師將人文主體以及語文要素相結合，可以在突出人文性的同時表現教材的工具性。教材以“人與自然”“人與社會”“人與自我”三個人文主題編寫單元內容，其中包含熱愛祖國、親近自然、為人處事等教育素材。從這些人文主題來看，這些單元內容都直接指向學生品格的培養。因此，教師在教學中，要依托教材，挖掘教材中品格教育的要素，促進學生的品格發展，培養全面發展的人[4]。

1.人與自然

馬克思曾這樣評價人與自然：“自然界，就它自身不是人的身體而言，是人的無機的身體。人靠自然界生活。”如此說來，人和自然是生命共同體，我們需要重新審視和調整人與自然的關系，珍惜大自然賦予我們的生命，保護大自然的生態環境。在部編版語文教材中，很多課文通過描繪美麗的自然風景，讓學生產生對大自然的熱愛和贊美之情，激發他們保護生態環境的意識。以《父親、樹林和鳥》為例，在文章中，父親與“我”之間的談話是整篇課文的學習重點，學生不斷地品味他們之間的談話，感受父親知鳥、愛鳥、護鳥的那份情感，從而意識到鳥是人類的好朋友，我們應與其他生物和諧共處，保護我們賴以生存的大自然。教師在教學中滲透生態保護的品格教育，讓學生在生活中也能愛護環境，保護動物，懂得人與自然和諧共處的道理。

2.人與社會

在大力培育和踐行社會主義核心價值觀背景下，相關人員在編寫語文教材時會將其融入課本中，這也充分體現了教育改革后立德樹人作為教育目標逐漸被高度重視起來。教材在選文上注重對中國傳統文化的傳承，大體以家國情懷、社會關愛和人格修養三個方面主題呈現，旨在培養學生熱愛祖國、關愛家人、關心他人等美好品格[5]。

家國情懷是傳統文化精神不可或缺的構成部分，在部編版教材中占據重要地位。四年級上冊第七單元以“家國情懷”為主題，以愛國為主題的古詩、現代文、現代詩是其主要內容，旨在發揚中華民族精神，培養學生的愛國主義情懷。《出塞》和《涼州詞》是兩首唐代的邊塞詩，邊塞詩大多弘揚愛國主義的主旋律。《出塞》表達了詩人渴望早日上陣殺敵，平復邊塞戰事，讓人民免受戰爭之苦，過上安居樂業的生活的美好愿望。《涼州詞》一詩贊美了戰士們的精神，以及對和平生活的渴望。詩人通過簡練的語言表達自己的情感，讓我們透過文字感受到濃烈的愛國情懷。古詩詞是豐富的歷史文化遺產，不管是在社會生活中，還是在文學藝術中，都占據了重要的地位，是語文教材中傳統文化的重要內容。在進行古詩詞教學時，教師不僅要讓學生通過品讀詩詞，體會古詩詞獨特的文學藝術魅力，還要通過欣賞古詩詞中所塑造的人物形象，進行愛國主義的品格教育，讓學生感受詩詞中的人物的精神品質，引導學生樹立正確的價值觀，弘揚傳統文化精神。

社會關懷主要體現在關愛他人、關心社會等方面。個人是社會的一部分，個人的品格修養直接體現出社會的風氣，因此，教師要讓學生意識到他不是獨立存在于社會中，要學會關愛他人，關心社會。部編版教材中涉及很多待人處世的內容，如在三年級上冊語文園地的日積月累中，有四句與待人處世有關的名言，如“仁者愛人，有禮者敬人”。通過學習古人的至理名言，學生意識到要關愛他人，尊重他人，人與人之間的和諧是社會和諧的基礎。

3.人與自我

人與自我關系中最重要的就是內心成長，在價值觀以及人生觀的培養過程中，最重要的是在人格、心理、身體等方面的健康引導，素質教育應更注重學生自立自強、自我反省品質的養成，使其通過內心健康良好的發展，了解自我，促進自身全面發展。簡而言之，就是認識自我、磨煉自我、提升自我。

部編版語文教材關注學生自我品格的養成。三年級上冊第八單元以“美好品質”為主題，不僅讓學生正確認識自我，也讓學生學習到了偉人身上的品質，提升自我品格。《掌聲》一文讓學生正確認識自我，世界上有很多像英英一樣身體殘缺的人，但我們仍要微笑面對生活;《司馬光》讓學生學習到司馬光遇到危險時鎮定自如、聰明勇敢的品質;《灰雀》讓學生學會知錯就改;《手術臺就是陣地》讓學生感受到白求恩大夫的國際主義精神，學習到他不怕犧牲、無私奉獻的品質。在教學涉及品格的教材內容時，教師要充分把握教育要素，深入文本，挖掘人物品質，且教學不應該只停留在課文塑造的人物上，還要聯系學生生活實際，抓住契機，滲透品格教育，以人物品格浸潤學生的心靈，讓學生的品格得到提升。在日常教育教學工作中，遇到學生犯錯時，教師應像列寧對待小男孩那樣循循善誘，引導孩子自己認識到錯誤，及時改正錯誤，這樣不僅能保護孩子的尊嚴，還能讓孩子對這次錯誤有更深刻的反思，避免再犯同樣的錯誤。

教材是教與學的主要載體，是進行品格教育的重要內容，教師應依托教材，充分挖掘品格教育的有效要素，并在生活實踐中不斷內化和深化習得的品格，使內在的品格轉化為與之相匹配的行為，使學生做到知行合一。

（三）多元評價，促進品格健康發展

品格教育是為了讓學生建立正確的價值觀，形成良好的道德觀念，培養促進其不斷發展的品格[6]。建立多元的評價機制，有利于培養和強化學生的品格。

在傳統教學中，多數教師更多關注學生知識與能力的培養，因而在評價上往往只著眼于知識與能力，忽視了對學生品格的培養。在課堂上，對于學生的回答，常常用唯一標準去衡量對與錯，學生回答正確，教師會肯定地表揚：“對的，你真聰明。”若回答錯誤，則會鼓勵地說：“不對，你再想一想。”這樣的評價只是形式化地進行點評，缺少針對性，學生在評價中沒有得到實質性的提升。而若教師在正確回答后追問一句“你怎么知道的”，就可以讓學生再現自己的思維過程，這時候教師可以順勢優化學生思維，幫助學生提高思考和反思的能力，同時也能讓其他學生得到啟發。這樣才是真正發揮了評價的作用，有助于學生形成善于思考和反思的品格。而對于回答錯誤的學生，教師可以表揚其舉手的勇氣，并進行適當啟發，在課堂時間允許的情況下，給予其思考的時間和第二次回答的機會。如此一來，學生在體驗到通過思考得到正確答案的成就感后，就會深刻意識到思考的重要性，在今后的課堂上不僅能勇敢地舉起手，更能三思而后行，養成善于思考、勇敢沉著的品格。

學生品格的培養不是一蹴而就的，需要日常教學中的點滴教育。教師應拋棄“唯成績論”的評價觀念，著眼于培養全面發展的學生，重視學生品格的培養，完善評價內容，用多元化、開放式、針對性的評價方式進行評價，讓品格教育的理念在語文課堂中遍地生花，實現培養全面發展的人的核心目標。

結語

為了貫徹落實立德樹人的根本任務，培養全面發展的人，小學教師應充分發揮語文學科的德育功能，以語文課堂為主要陣地，依托語文教材，合理滲透品格教育，正確培養學生的世界觀、人生觀、價值觀等，促進學生良好的品格以及個性的形成，促使其健康地成長。

[參考文獻]

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