思維工具在高中歷史教學中的運用策略

胡春雷

摘 要：新一輪歷史課程改革以“立德樹人”為指導思想，培養核心素養為目標。但是隨著課程改革的不斷深入，歷史學科教學內容逐漸增加，傳統的課堂教學模式無法實現新課改的目標要求，將思維工具引入歷史教學，以改進教學策略和方式，指導學生學會學習，提高課堂的效率與教學質量，利于學科核心素養的落實，促進歷史學科深度教學。

關鍵詞：思維工具;高中歷史;核心素養;深度教學

“思維工具”于上世紀70年代由愛德華·德博諾研究并創立，它是由一個個思考工具和思考場景組成，幫助學生針對不同的問題，學會采用不同的思考工具來分析解決。在日常教學中，將思維工具的相關理論方法與高中歷史教學緊密結合起來，引導學生來運用多種思維工具，改善學生的思維品質，在此過程中培養學生獨立思考和判斷的能力，理解和遷移應用的能力，有利于落實歷史學科的核心素養，推動歷史學科實現深度教學的目標。

一、利用思維導圖和歷史時空圖，培養學生整體思維的能力

思維導圖能夠直接幫助學生梳理基礎知識，學生在繪制過程中可以加深對知識之間的關聯與理解，可以學會自主整合和分析知識，從而訓練學生思維能力。

在“清朝前中期的鼎盛與危機”一課的預習環節，學生閱讀教材并繪制思維導圖，初步鍛煉學生的歷史邏輯思維能力、概括整合能力，完成對時空觀念素養的落實。在課堂環節中利用材料探究以下問題：

16世紀至19世紀是資本主義全球化的發展階段。這一時期正值中國的明清時期，與資本主義經濟的世界擴張不同，中國經濟出現了內向化演進的趨勢。正是這兩種不同的運動態勢，導致了中外經濟迥然不同的結果……中國由于閉關自守，西方工業革命的成果絲毫沒有引起清廷的重視，西方的先進科技擴散被愚蠢地阻隔于中國大地之外，失去了縮小中西差距、追趕發達國家的有利時機。總之，輝煌的乾隆盛世正是中國落伍于世界的最后轉折點。

——樊衛國《論明清經濟演進的內向化傾向》

探究一：作者認為中國的危機何時開始？

探究二：再次閱讀教材，找出明清中國面臨的危機還有哪些？并完善思維導圖。

探究三：中國的危機能否避免？請說明理由。

通過探究課堂問題，打開學生視野，認識到中國的危機其實在明朝的統治政策中就埋下了隱患，所以重新繪制了思維導圖——將明清兩個朝代的社會環境進行對比分析。通過思維導圖再創作，學生從教材的閱讀和思維導圖的加工中得出了明朝統治中埋藏的危機，如：政治上，君主專制中央集權的空前強化，宰相制度的廢除雖然強化了皇權，但是錦衣衛特務機構的設立、宦官與外戚專權等問題非常嚴重;民族關系上，蒙古族的韃靼和瓦剌部的入侵，激化了民族矛盾;對外關系上，鄭和下西洋的結束、倭寇的侵略、荷蘭占領臺灣、葡萄牙占領澳門等都對明朝政府的統治造成了危機，而明朝政府實施的海禁政策不僅沒有解決這些邊患問題，反而喪失了中國融入世界的最佳時機，導致中國逐漸落后。

學生通過深度探究材料問題，能夠認識到中國的危機不僅僅從清朝中期開始，應該用更宏觀和廣闊的視野去深度挖掘中國的危機到底在哪里埋下了隱患，提升了學生時空觀念和歷史解釋的能力，也鍛煉了學生對歷史學科整體思維的能力。

學生通過對16至19世紀中西方的社會環境的比較，認識到當時人類歷史發展的潮流是工業化和近代化，在同時期的西方正在進行政治、經濟、文化等深層次的變革，而中國依然處在封建社會，并且認識到明清時期的政治、經濟和文化雖然都達到了封建社會的巔峰，但卻阻礙了新的社會因素的成長，導致中國落后于世界潮流。因此學生得出中國封建社會的社會環境無法避免危機的出現，封建社會被推翻是人類歷史發展的必然，讓學生水到渠成地得出馬克思歷史唯物史觀對人類社會一般發展規律的認識，落實了歷史學科教學中最重要的核心素養——唯物史觀，達到了深度教學的目標和要求。

思維導圖的繪制和加工，不僅可以培養學生的概括能力，通過教師的引導和啟發，學生的推理演繹能力也得到了提升。學生通過思考找到了歷史現象之間的內在聯系以及通過歷史現象的加工挖掘，認識到了歷史現象背后本質的探索特別是唯物史觀的落實。

在歷史教學中，教師不僅要讓學生知道歷史是什么，還要讓學生知道歷史為什么會是這樣，引導學生掌握和運用分析的方法，探明歷史事件或歷史現象產生的原因，使學生能夠具體地、發展地、辯證地、全面地看待和認識歷史和社會的問題，從而使歷史思維水平得到提高[1]。因此，它不僅僅是簡單的知識框架和知識結構圖，更體現了學生對歷史現象深度認識、深度加工的過程，是能夠真正鍛煉學生歷史邏輯思維能力和整體認知能力的思維導圖。通過思維導圖這一載體落實歷史核心素養的同時也體現了歷史課堂學生的深度學習的過程和效果。

二、項目式學習融合思維工具，滋養學生創新思維能力

項目式學習是一種以學生為中心設計執行項目的教學和學習方法。在一定的時間內，學生選擇計劃與項目構思，通過展示等多種形式解決實際問題。借助項目式學習、小組合作，利用思維工具可以培養學生的創新思維。

在“歐洲的思想解放運動”一課中，教師可將項目式學習和OPV思維工具相結合。OPV思維方法是考慮其他人觀點的思考過程，即使在同樣的社會環境下，不同的人看待問題的方式也會各不相同。因此，了解其他人的觀點是思維的一個重要部分。在預習環節提前一周進行了小組活動：

1.選擇情境及其依據

情境一：市政廳廣場： 15—16世紀在意大利佛羅倫薩市政廳城市廣場上興建的市政廳，作為市民集會之用。（文藝復興）

情境二：教堂廣場：教堂是歐洲宗教活動的中心，16世紀的宗教改革運動的出現也與馬丁·路德在教堂張貼《九十五條論綱》開始。（宗教改革）

情境三：咖啡館：18世紀的法國，當時的咖啡館對所有人都開放。因此咖啡館成為歐洲近代思想解放運動中思想傳播的重要場所。（啟蒙運動）

情境四：科學團體：1661年，英國國王批準“英國皇家學會”成立，學會出版學術雜志，公開發表科學家的科學發現成果。科學研究活動變成了一種有組織的社會活動，推動了科學發展[2]。（自然科學）

2.小組任務

按文藝復興、宗教改革、啟蒙運動和自然科學四個專題分小組。每個小組回到相應的時空下市政廳廣場、教堂廣場、歐洲各地咖啡館和各國科學院，嘗試列出當時情境下熱議話題和人物的排行榜（熱搜），選出最具有代表性的人物、事件、作品等進行展示并解讀，結合當時的社會環境說明為什么會將該人物或事件排在榜首？這些被熱議的人物或者話題，又會帶來哪些社會影響？并針對各個階段人物和事件的局限性嘗試提出解決問題的方案。

小組成員首先提出自己的觀點并進行解釋說明，形成研究性學習材料。課堂上，選出最具代表性的小組研究性學習成果進行展示，各組之間相互交流與思考，形成課堂生成性的深度學習成果。

3.預習環節

教師在預習環節，推薦研究性學習的途徑——書籍與資料、視頻、網站等。教師通過檢查小組學習記錄，及時跟蹤與反饋小組合作學習的過程，遇到的問題及時處理與反饋。在課堂教學環節，教師通過情景探究與材料探究的深入，利用OPV思維工具帶領各個小組進行深度思考與反思。

4.課堂展示環節

各個項目學習小組通過思維工具的使用，認識到了資產階級啟蒙思想的光輝與偉大，了解到啟蒙思想的提出是歷史的進步，也推動了人類文明的發展。通過引導學生利用OPV思維工具中的思考角度與方式，接納他人觀點的同時，對自身的研究也不斷地質疑并推敲，學生從中發現：啟蒙思想理性王國的憧憬，本身就帶有時代和階級的局限性，雖然啟蒙思想家看到了社會的不公、制度的腐朽，也提出了資產階級政治制度和權力架構的主張，但是他們沒有從根本上對生產資料的私有制進行徹底的批判，他們的斗爭矛頭指向了不公平的封建制度，并沒有真正維護人民群眾的根本利益，無法從根本上解決社會問題，未來的理性社會也必然讓人失望。

通過小組合作和OPV思維工具的使用，使得學生能夠看到他人觀點中的閃光處并反思自身思維的局限性。在教師引導的過程中，學生通過搜集史料、質疑、求證和推理等方法進行深度思考，嘗試著合作、反思和開放的方式進行深度學習，不斷對自己的歷史知識進行重新建構，在求證自我的同時也在審視他人和接納他人的觀點，并通過思維工具的使用，鼓勵學生自主思考并驗證，這樣不僅提升了學生創新思維的能力，落實了歷史學科素養，也拓展了歷史課堂教學方式的深度與寬度。

三、巧用思維工具，搭建批判性思維平臺

批判性思維是建立在良好判斷的基礎上，使用恰當的評估標準對事物的真實價值進行判斷與思考[3]。思維工具的使用為批判性思維提供了分析和批判的載體，搭建了思維的平臺;批判性思維也使得歷史學習更理性，更具有深度，有利于提升高中歷史課堂教學的質量與深度。

在“馬克思主義的誕生與傳播”一課中，可利用CAF思考法（考慮所有因素思考法）和C&S思維法（在分析歷史政策或者歷史事件的影響時，通過對歷史時間產生的不同結果進行清晰思考和合理預測，并作出最正確的決定）兩個思維工具進行教學設計。幫助學生更全面地思考馬克思主義誕生和發展的各種因素和對社會各方面帶來的影響，能夠更加理性地分析和認識馬克思主義的理論價值和現實意義。因此教學設計時，筆者將“中國特色社會主義道路的開辟與發展”與本節課進行拓展與聯系，按項目學習的內容將學生分成了小組，使用CAF與C&S兩個思維工具對馬克思主義發展的重要階段進行深入的分析和思考：

探究一：哪些因素推動了馬克思主義的誕生與發展？（使用CAF工具）

探究二：馬克思主義的誕生與發展，給人類帶來了哪些進步？（使用C&S工具）

探究三：21世紀的世界發生了巨大的變化，人類面臨全新的問題，我們為什么要堅持繼承和發揚馬克思主義？如何用馬克思主義來解決現在面臨的問題？（使用C&S工具）

教育必須應對社會和經濟的復雜變化和由此帶來的各種觀念沖擊。特別是高中生應通過內化的思維系統去篩選各種信息，并有能力解釋、設計歷史概念和現象[4]。這節課立足批判性思維，在團隊合作和思維工具搭建平臺的基礎上，開展歷史學科批判性思維活動。在此過程中學生收獲很多，一方面批判性思維需要教師關注學術發展的前沿和教材結構的重構，提升歷史教學的思想性，在不斷反思中推動深度教學的實施，優化課堂教學。另一方面，思維工具搭建的平臺引導學生從真實的歷史環境出發，關注學生的現實需求，提出疑問引導學生利用適當的思維工具去尋找和分析原因，并在學習中感悟歷史的傳承和時代的擔當，落實了家國情懷這一歷史學科的重要學科素養。

隨著新一輪課程改革的推進，高中歷史課程的育人功能被賦予全新的意義。在歷史教學中，以歷史情境為依托，利用思維工具指導學生掌握必要的整體思維、創新思維和批判性思維等方法，通過改進教育教學理念和方法，讓學生學會思考和質疑，從而促進歷史學科核心素養的提升。在教學實踐中，利用思維工具和團隊協作來重新審視自己的思維，拓展學生眼界，培養創新能力和社會責任感，激發學生的學習激情與創新力，也是深度教學所追求的課堂價值所在。

參考文獻：

[1]葉小兵.論中學歷史教學中的歷史思維能力[J].首都師范大學學報（社會科學版），1998（1）.

[2]姜紅珍，沈為慧，何成剛.世界近代史：史學閱讀與微課設計[M].北京：北京師范大學出版社，2017：147-151.

[3][美]理查德·保羅， 琳達·埃爾德.批判性思維工具[M].北京：機械工業出版社，2013：6.

[4]趙亞夫.批判性思維決定歷史教學的質量[J].課程·教材·教法，2013（2）.

課題項目：中國教育學會教育科研課題“思維工具在高中歷史教學和校本課程開發中的應用研究”（201932001802B -17）

編輯/王? ? 波